Domingo, 25 Agosto 2019
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El Proceso de Bolonia y la educación superior en América Latina: ¿oportunidad perdida?
| José Sarukhán | Salvador Malo | 20.04.2011 | 0 Comentarios

En plena Sociedad del Conocimiento, la educación en América Latina crece en matrícula e infraestructura pero no actualiza sus contenidos, métodos y enfoques. Hay muestras claras, entre ellas el Proceso de Bolonia, del rumbo que sigue la educación más avanzada en el mundo. ¿Es posible reorientar nuestros esfuerzos?

Introducción

La dinámica mundial y las fuerzas que impulsan el desarrollo de las naciones están provocando cambios profundos en la educación superior de casi todo el mundo. Palabras y temas antes poco frecuentes en el vocabulario de la educación superior –competencias profesionales, educación centrada en aprendizajes, pensamiento complejo, diseño instruccional, juegos epistémicos, pedagogía digital, transdisciplina, innovación educativa y muchas otras– son hoy comunes en los pasillos universitarios y su significado, importancia y aplicación se discute en las publicaciones dedicadas a la educación superior de todo el mundo.
Desde hace 20 años diversos estudios, nacionales e internacionales, han descrito las nuevas circunstancias –globalización, internet, economía del conocimiento y otras más– y señalado sus complejas implicaciones para las universidades y la educación superior.1 La mayor conciencia de unas y otras, y de la importancia del capital humano y el conocimiento que hay en ellas, llevaron al desarrollo de diferentes estrategias nacionales y regionales orientadas a generar, atraer y retener el talento, así como a generar sistemas de innovación.

Un ejemplo sobresaliente de lo anterior fue la respuesta de las naciones europeas al cambio en la preferencia de los mejores estudiantes del mundo respecto a los países donde continuar sus estudios. En 1999, varias de esa naciones decidieron trabajar juntas –en lo que se conoce como la Declaración de Bolonia– con el fin de crear las condiciones para conformar un Espacio Europeo de Educación Superior;2 y, en 2000, para contribuir a hacer de la Unión Europea (UE) “la región económica basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo”, para lo que crearon el Espacio Europeo de Investigación e Innovación, en lo que se conoce como la Estrategia de Lisboa.3

Otras regiones y países también han realizado esfuerzos y adoptado estrategias para impulsar sus instituciones de educación superior e incrementar la fortaleza y pertinencia de éstas en las tareas de investigación y desarrollo tecnológico, pero ninguna ha sido tan publicitada, importante o conocida como las emprendidas por Europa, ahora agrupadas dentro de lo que se describe genéricamente como el Proceso de Bolonia. Cabe decir que en muchos de los procesos externos al europeo no se acordaron o no se hicieron públicamente explícitas las intenciones de transformación y, menos aún, las rutas para ello adoptadas.

La transformación de la educación superior europea fue adoptada no sólo por las 29 naciones signatarias de la declaración inicial; otras 18 (algunas incluso no europeas) se sumaron a ella durante los 10 años que duró su desarrollo y aplicación. Al 30 de junio de 2010, fecha en que, tal y como había sido programado, se dio por concluido el Proceso de Bolonia, 47 naciones –desde Albania y Alemania hasta Turquía y Ucrania– han adoptado ya las estructuras y propuestas básicas de ese proceso (Cuadro 1). Bolonia es ya una realidad. Volveremos sobre esto más adelante.

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La educación superior en América Latina, obra del siglo XX

Al igual que en otras partes del mundo, la segunda mitad del siglo XX fue un periodo de grandes y profundos cambios demográficos, sociales, políticos y económicos en América Latina (al). La urbanización e industrialización de los países de la región vinieron acompañadas de transformaciones en los servicios de salud y educación, y con ellos crecieron las poblaciones y se tornaron más exigentes. En particular, el aumento de personas con educación secundaria y bachillerato devino en una fuerte expansión de la educación superior en América Latina (ESAL), un crecimiento “irracional”4 que continúa hasta el presente.
La Figura 1 muestra que, en México, el sistema de educación superior surgió a partir de 1960,5 mientras que la Tabla 1 hace ver que algo similar sucedió en el resto del continente.6 Es así que la educación superior de la región, con sus virtudes y defectos, es una obra del siglo XX.

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Puesto que la tasa bruta de escolaridad en al, especialmente la de los dos países más poblados de la región (Brasil y México), sigue siendo baja en comparación con los niveles alcanzados en otras regiones, es de suponer que la esal seguirá creciendo en los próximos años.

Esta expansión ha sido posible gracias al desarrollo de las primeras universidades, la creación y el crecimiento de otras nuevas y el surgimiento de cientos de otras modalidades de educación superior en la región. La Tabla 2 presenta el número de universidades e instituciones de educación superior con que cuentan buena parte de los países de al,7 separando a unas y otras por la naturaleza de su sustento. El elevado número de universidades e instituciones de educación superior privadas y de estudiantes que asisten a ellas constituye un factor diferenciador de la esal respecto a la de Europa.

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La ESAL constituye hoy en día un conjunto diverso y complejo de sistemas nacionales de educación superior compuesto de unas 8 mil instituciones (IES) en las que se atiende a más de 15 millones de estudiantes. La diversidad y complejidad se acrecienta por lo recientes que son muchas de las IES y por la ausencia de criterios, normas o tipologías precisas y comunes en la región respecto de lo que distingue a una universidad de otros tipos de IES. Es probable por tanto que un alto número de ellas carezca de marcos sólidos para la actividad académica o para la gestión institucional.

La diversidad de los sistemas nacionales en la esal se puede apreciar en la Tabla 3, que muestra el tamaño de cada sistema en términos del número de alumnos matriculados en cada uno de ellos así como el porcentaje que esos números representan del total del grupo de edad.8

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Además de crecimiento, diversificación y diferenciación institucional –a las universidades y escuelas profesionales de antaño se agregan ahora tecnológicos, institutos de formación profesional, colegios y centros de posgrado–, la esal ha experimentado desarrollos importantes en otros aspectos: programas de posgrado; educación continua; actividades de investigación; uso de tecnologías para la educación presencial, a distancia y virtual; mecanismos para la evaluación y acreditación de programas e instituciones, así como instrumentos y procesos para la evaluación de aprendizajes y la certificación de profesionales son algunos de los más notables.9

Los desafíos en la Sociedad
del Conocimiento

Las cifras y descripción anteriores podrían llevar a concluir que es sólo cuestión de tiempo para que el conjunto de la esal acabe por resolver sus viejos problemas y posicionarse a la altura de las mejores del mundo.

Sin embargo, en comparación con otros sistemas educativos del mundo, con las necesidades locales nacionales, y con las posibilidades que hoy existen para la educación y el aprendizaje, los sistemas de educación superior de México y el resto de América Latina siguen en su mayoría rezagados respecto de los países punteros; muestran síntomas de agotamiento y obsolescencia; se perciben en lo general como ineficientes, con enseñanzas poco pertinentes y programas de investigación que son localmente irrelevantes.10

Ejemplos de lo anterior son:
• La persistencia de rezago educativo
La distancia o rezago educativo de América Latina respecto de las naciones más adelantadas se puede apreciar al comparar los valores de educación media superior y superior de Brasil, Chile –dos países que destacan del resto de América Latina– y México con los de otras naciones (Tabla 4, parte superior).11 Por ejemplo, mientras que en 30 años Brasil y México avanzaron 27 y 21 puntos porcentuales en población con educación superior (columna 6), más que duplicando sus respectivos porcentajes (columna 7), España, Francia y Corea del Sur avanzaron aún más. Así, mientras que menos del 40% de la población de Brasil y México cuenta con un nivel de educación media superior o más, en el resto de los países miembros de la ocde ese porcentaje es generalmente superior al 70%. En América Latina sólo Chile se encuentra en esos niveles.

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• La ineficiencia de nuestros sistemas
La situación descrita para la educación media superior se repite, con cifras y porcentajes más pequeños, en lo relativo al número de personas con educación superior (ver Tabla 4, parte inferior) y, con cifras y porcentajes aún más bajos, en lo relativo a graduados de maestría o doctorado. Con la excepción de Brasil, que le ha apostado al doctorado y a la investigación, el resto de América Latina sigue muy detrás de lo que se requiere en una época en que se premia la creatividad, la innovación y la investigación.
Una simple comparación del crecimiento en la población de estudiantes de licenciatura (Tabla 1) con el crecimiento en el porcentaje de personas que cuenta con ese nivel de estudios (Tabla 4) indica, para el caso de México, que mientras la primera se cuadruplicó la segunda sólo se duplicó.

• El lento desarrollo del posgrado
La Figura 2 presenta el reducido número de estudiantes de posgrado en comparación con los de licenciatura:12 menos de una décima parte. La proporción de estos últimos que está realizando estudios de doctorado es, a su vez, menos de un décimo de los que estudian una especialidad o una maestría.
Mientras que en la educación superior de los Estados Unidos cada año se doctoran alrededor de 3 personas por cada 100 estudiantes (55,000), el indicador mexicano es 1 por cada 1,000. Tomando en cuenta las diferencias en población de los Estados Unidos y México, somos diez veces menos productivos que los Estados Unidos –y tres veces menos que Brasil (donde el número anual de doctorados es de alrededor de 12,000)– en lo referente a la generación de cuadros del más alto nivel educativo.

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• La reducida productividad científica
La Figura 3 presenta, por país, las universidades iberoamericanas que publicaron trabajos de investigación en cualquier área del conocimiento en el periodo 2003-2008. El proceso seguido implicó revisar la literatura especializada en el año 2008 para identificar las universidades iberoamericanas que publicaron al menos un trabajo en ese año.13 Una vez identificadas, se recopiló el número de trabajos que publicó cada una de ellas en cualquiera de los años desde 2003 hasta 2008. El número en la parte superior de las barras indica el total de trabajos publicados en el periodo, mientras que el número en el nombre del país indica el número de instituciones que participaron en esa producción.

Es fácil ver que con excepción de España y Brasil, los países de al cuentan con pocas universidades de investigación y éstas, por lo general, publican poco. Si tomamos en cuenta los tamaños de población, el que México haya publicado esencialmente el mismo número de trabajos que Portugal, que tiene una población diez veces menor, significa que los mexicanos somos diez veces menos productivos (científicamente hablando) que los portugueses. Con el mismo argumento se puede concluir que Brasil, el líder de al, es entre cuatro y cinco veces menos productivo que España.

• El bajo atractivo de las universidades
Por los datos antes mencionados, no es de extrañar que las universidades de América Latina sean poco atractivas para los estudiantes de otros países. La Figura 4 muestra el porcentaje de los estudiantes internacionales –aquellos que van a otro país a estudiar su licenciatura, maestría o doctorado– según el país receptor.14 Es sencillo apreciar que las universidades y sistemas de educación superior de los países de América Latina no figuran entre los primeros veinte, cuando sí lo hacen países menos poblados que muchos de los de nuestra región.

La educación superior centrada
en el aprendizaje

Los ejemplos anteriores sirven para mostrar que a pesar de los indudables avances de la esal, ella aún padece varios de sus viejos problemas, y que para la solución de éstos no basta ocuparse de las cifras de matrícula, acceso y equidad; el número y la diversidad de universidades; los esquemas de financiación; las estructuras de gobierno; los instrumentos de gestión, y el aseguramiento de la calidad.
Todos ellos son sin duda importantes pero su atención ha distraído a gobiernos y a universidades de la necesaria atención a otros asuntos igual o incluso más importantes que los anteriores. Entre estos últimos se encuentran el proceso de Bolonia, como un ejemplo de análisis colectivo de muchos de los fenómenos que están transformando la educación superior en todo el mundo y de la forma en que cada país, sistema o institución incorporó a varios de ellos, cambiando así la cultura institucional.

El no haber recorrido un proceso como el de Bolonia lleva a que, pese a que haya varios sistemas de educación superior y muchas universidades de al que se refieren a ese proceso y dicen estar ocupándose de las fuerzas que están transformando la educación a nivel mundial, son pocas las que en realidad lo hacen.
De igual manera, pese al entusiasmo que en su momento despertó Bolonia en América Latina, no obstante las declaraciones de los jefes de Estado y de gobierno de la Unión Europea, América Latina y el Caribe, y a pesar de las diversas reuniones de ministros y funcionarios de educación superior para desarrollar el llamado espacio alcue, son pocos los resultados que pueden mostrarse de todo ello.

Es cierto que pocos esperaban que se repitiese el proceso europeo de Bolonia en al, pero sí había esperanzas de que la influencia de ese proceso llevase a que la esal iniciase una reflexión profunda sobre el qué, el por qué, el para qué y el cómo de las enseñanzas universitarias y de su evaluación auténtica.15 En otras palabras, que se ocupase del meollo de la educación superior, las prácticas de enseñanza y aprendizaje, y no sólo de sus insumos y productos.

En Europa, las acciones para alcanzar los objetivos propuestos por Bolonia (Cuadro 1) variaron de país a país y llevaron a numerosos estudios, análisis y debates sobre la esencia de la educación superior, las formas para realizarla y los mecanismos e instrumentos para evaluarla. En consecuencia, además de lograrse la convergencia de los ciclos educativos de los dos sistemas más influyentes de educación superior, el europeo y el angloparlante, se consiguió también la convergencia de enfoques, métodos y estrategias para lograr la pertinencia de la educación superior al paradigma de la educación centrada en el aprendizaje (Cuadro 2, derecha).

Al no aprovechar Bolonia, la esal no sólo se quedó rezagada en cuanto a ciclos educativos, cuestión relativamente menor; la esal perdió la oportunidad de debatir a fondo sus procesos educativos, adoptar un nuevo paradigma y deshacerse del modelo educativo centrado en el docente (Cuadro 2, parte izquierda). La falta de respuesta de la esal a las nuevas condiciones puede incluso calificarse de alarmante, como se puede ilustrar con algunos ejemplos.

• La intensidad con la que se genera, transforma y aplica el conocimiento hoy en día demanda una educación general de nivel más alto, y hacen de la educación continua y del “aprender a pensar” elementos centrales de la educación superior. En contraste, la especialización temprana de nuestro sistema educativo sigue dando lugar a profesionales ignorantes en casi todo lo que está fuera de su área de estudio, y produce un constante incremento de los contenidos curriculares, buena parte de los cuales se tornan obsoletos pronto.

• Esa dinámica, los cambios ocupacionales y la globalización generan constantemente nuevas carreras y especialidades, varias de las cuales descansan en la interacción entre campos y disciplinas distantes; confieren importancia a destrezas o habilidades antes no requeridas; e impulsan la movilidad de académicos y estudiantes. Frente a ello, la rigidez de nuestros planes de estudio y el poco apoyo a la internacionalización inhiben la fertilización de ideas y conceptos, comprimen el saber humano dentro de los moldes de las carreras o disciplinas de antaño y aíslan a las universidades de las corrientes internacionales en educación, cultura y trabajo.

• Las tecnologías de información y comunicación aceleran y amplifican los procesos antes descritos, pero su impacto en la educación superior tiene características especiales. Al facilitar el acceso a la información en tiempo, lugar y cobertura, permiten el uso de aquella de punta y el más frecuente manejo sofisticado de datos. Ello hace factible personalizar el aprendizaje y desarrollar la capacidad de razonamiento en los estudiantes. Desgraciadamente, el impacto de las tecnologías de información y comunicación aún no llega al salón de clases universitario; la pedagogía de nuestra educación superior sigue anclada en el tiempo presencial del aula, en los apuntes o notas de la clase del profesor y en ejercicios repetitivos poco relevantes para las condiciones actuales.

A manera de conclusión

América Latina perdió la oportunidad de aprovechar el impulso de Bolonia para analizar muchos temas pertinentes al meollo de la educación superior y del desarrollo universitario, de internalizar y apropiarse de aquellos que le resultasen atractivos, efectivos o naturales. Es cierto que la reflexión y la internalización de lo que resulte deseable pueden hacerse al margen de Bolonia; y, además, que muchas de las principales lecciones de Bolonia, tanto de aciertos como de fracasos, están documentadas y es posible referirse a ellas. El problema es que eso no es tan sencillo cuando el entorno no presiona o no lo favorece.
No es infrecuente, por ejemplo, que algunas universidades de al publiciten que ofrecen una “educación de excelencia”, “centrada en el aprendizaje” o “en la investigación”, una educación “innovadora”, “socialmente responsable” o “vinculada con su región”, y otras misiones o propuestas análogas; pocas son, sin embargo, las que tornan esas declaraciones en realidades. La falta de coherencia o la desconexión que ocurre entre lo que se dice y hace, busca y obtiene, tienen muchas causas: en la mayoría de los casos se debe a que no se emprenden acciones para lograr lo que se dice; en otros, a que el sentido del cambio buscado y la secuencia de las acciones para alcanzarlo están imprecisamente definidos; en otros más, a que el programa trazado no toma en cuenta la congruencia que debe darse entre los cambios institucionales en organización y pedagogía y los objetivos académicos deseados.

Las formas en que la investigación, la enseñanza y el aprendizaje interaccionan son complejas; forman la “cultura académica” de las instituciones, que se transmite y manifiesta en sus prácticas de enseñanza y aprendizaje.

En la permanente tarea de cuidar y revisar esas prácticas, los profesores desempeñan el papel central. La docencia no es “algo” que puede tomarse de manera aislada, una actividad fácilmente modificable en dirección, contenido y forma. Las enseñanzas de los profesores están fuertemente entrelazadas con sus roles de investigación y de miembros de una comunidad. Los profesores son, en primera instancia, los que día a día dan cara a los estudiantes, y quienes, en su actuar, interpretan y dan sustancia a los objetivos institucionales.

Muchas son, sin duda, las universidades latinoamericanas que buscan su mejoría y transformación, pero la mayor parte de ellas siguen concentradas en mejorar su planta docente y física, en contar con procesos de organización, planeación y evaluación más eficientes. Unas pocas están iniciando o explorando cambios en la estructura, forma y contenido de sus enseñanzas; menos aún son las que buscan reorientar el sentido y las formas de estas últimas con base en políticas y estrategias de largo aliento.

La diversidad de las cuestiones que reclaman atención lleva, con frecuencia, a la parálisis y dificulta los esfuerzos para alcanzar los objetivos. Tampoco resulta sencillo mantener el sentido y el significado de las relaciones entre enseñanza e investigación, academia y sociedad, con los intereses individuales y colectivos al tiempo que se rediseñan los planes y programas de estudio, se incorporan las tecnologías digitales, se evalúan los resultados del aprendizaje, se cumplen los requerimientos formales para asegurar el presupuesto o se organiza la documentación necesaria para la evaluación y acreditación externa de los programas de estudio.

No extraña por tanto que la mayoría de los procesos emprendidos para, por ejemplo, mejorar las prácticas de aprendizaje, incrementar los vínculos entre la docencia y la investigación o construir nuevos paradigmas de educación superior no haya dado buenos resultados.

Para lograr esto último se hace necesario trabajar, en primer lugar, en la reorientación de las enseñanzas a fin de centrarlas en el aprendizaje. Éste es el cambio más difícil y al mismo tiempo el que abre la oportunidad para reformar el meollo de la actividad universitaria. Lograr este cambio implica modificar las enseñanzas a fin de que ellas sean presentadas en contextos reales, estén basadas en competencias y respaldadas por la generación de conocimientos, e implica que los procesos de aprendizaje, aún más que aquellos de enseñanza, descansen de manera efectiva en las tecnologías de información y comunicación.
Una vez que el profesorado ha internalizado el nuevo enfoque en torno a las enseñanzas, puede proseguirse con la transformación de las estructuras y los contenidos de las licenciaturas, identificando los cambios curriculares necesarios para, dentro de esquemas más flexibles que los actuales, desarrollar en los egresados las destrezas o habilidades genéricas que propicien su mejor inserción laboral; definiendo lo que significa lograr una formación “general” o “integral” de los estudiantes en ese nivel de estudios acorde con la preparación que deben recibir en la disciplina o campo profesional específico que hayan seleccionado; e integrando los resultados alcanzados a fin de construir, con base en ellos, programas de estudio coherentes y con cargas de estudio razonables, en los que los objetivos educativos y los aprendizajes esperados están bien articulados.

Con estos elementos será posible construir un sistema universitario moderno, con enseñanzas realmente centradas en el aprendizaje, que sustituya al actual centrado en la cátedra. Un sistema que conduzca a aprendizajes más personalizados, favorezca la mayor independencia de criterio en los estudiantes, despertando en ellos el interés por la investigación, los estudios de grado, la actitud emprendedora y la innovación. Un sistema que libere a profesores y estudiantes de viejas ataduras, haciendo más estimulantes y creativas las tareas de enseñanza-aprendizaje; que dé lugar a individuos mejor formados y preparados para contribuir efectivamente al desarrollo de al, y que genere universidades más eficientes, innovadoras, comprometidas y atractivas que las actuales. En suma, un sistema universitario que dé lugar a universidades más vivas que las de hoy y de las que saldrán estudiantes más “vivos” que los que salen en el presente.

1 Jacques Delors, Informe de la Comisión Internacional para la Educación, unesco, 1996, http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF; Ron Dearing, Higher Education in the Learning Society, The National Committee of Inquiry into Higher Education, Secretaries of State for Education and Employment, Wales, Scotland, and Northern Ireland, 1997, http://www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/; Jaques Attali, Pour un modèle européen d’enseignement supérieur; rapport de la Commission, Ministère de l’Éducation Nationale de la Recherche et de la Technologies, France, 1997, http://www.ihep.org/assets/files/gcfp-files/ATTALI.pdf; Josep Bricall, Informe Universidad 2000, Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, España, 2000, http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm.
2 El espacio europeo de la enseñanza superior, declaración conjunta de los ministros europeos de educación reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999, en el portal oficial del Proceso de Bolonia, http://www.ond.viaanderen.be/hogeroderwijs/bologna/links/language/1999_Bologna_Declaration_Spanish.pdf.
3 La Estrategia de Lisboa, Conclusiones de la Presidencia, Consejo de la Unión Europea celebrado en Lisboa el 23 y 24 de marzo de 2000, en Pavel Zgaga, Looking out: The Bologna Process in a Global Setting. Final Report , Norwegian Ministry of Education and Research, 2006, p. 133.
4 Férnandez Lamarra, N., Hacia la convergencia de los sistemas de educación superior en América Latina, utref, 2006.
5 Rubio, Julio (Coordinador), La política educativa la educación superior en México. 1995-2006: un balance, sep-fce, 2006, gráfica A.1, p. 287.
6 cinda 2007, Educación superior en Iberoamérica. Informe 2007, Chile, Tabla C.2., p. 104.
7 —————, Tabla B1.1.1, p. 74.
8 —————, Tabla C.3, p. 107.
9 Ver por ejemplo, Carlos Tünnermann Bernheim (Editor), La educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998, unesco/iesalc-Universidad Javeriana, Colombia, 2008.
10 En algunos aspectos Brasil y Chile se salen de esta descripción. Si bien la educación superior de Brasil ha logrado desarrollos extraordinarios en el posgrado y en la investigación científica, en la de licenciatura (pregrado) muestra tener, pese a las reformas de los años ochenta, las características descritas para el resto de al. Chile, por su parte, además de estar ya con cifras de cobertura similares a las de los países de la ocde, ha venido trabajando desde hace 10 años en el enfoque de competencias.
11 ocde, Education at a Glance 2010, París, Tablas A1.2a y 3a, pp. 35 y 36.
12 Rubio, Julio (Coordinador), La política educativa la educación superior en México. 1995-2006: un balance. sep-fce, 2006, México, Anexo Estadístico: Gráfica A.1, págs. 295-300.
13 Scimago Institutional Rankings, Ranking Ibero Americano 2010 http://www.scimagolab.com, http://www.scimagoir.com.
14 ocde, Education at a Glance 2009, Paris, Gráfica C2.2, p. 314.
15 Malo, Salvador, “El Proceso de Bolonia y la educación superior en América Latina”, revista Foreign Affairs en español, Vol. 5, Núm. 2, 2005, pp. 21-33.

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