Los millones que debemos atender
Tenemos, para vergüenza nuestra, cerca de 33 mi-
llones de personas, hombres y mujeres mayores de
15 años, en rezago educativo, o sea que no termi-
naron la secundaria, o la primaria, o son analfabe-
tos. Pero, por otra parte, y más grave, lanzamos a la
nada, al fracaso a cerca de seis millones de jóvenes
de 16 a 19 años de edad, cada tres años de calenda-
rio. Me explicaré.
Según el INEGI, en 2005 la población mexicana de
16 a 19 años era de cerca de ocho millones de per-
sonas, de las que se encontraban estudiando cerca
de cuatro millones. Es decir, para atender a jóvenes
en el ciclo del bachillerato, que dura tres años, tene-
mos una cobertura de 50% sobre la población de la
edad. Esto significa que cinco de cada diez jóvenes
ya no entran al bachillerato, a ninguno de los que se
ofrecen. Peor aun: ya en el bachillerato, desertan, no
terminan, como el 40% de los que entraron por ra-
zones económicas o porque no les gusta lo que es-
tán haciendo. De los cinco que entraron, tres
terminan el ciclo. Pero esto es un ciclo continuo, ca-
da año no entran más que cinco de cada diez. Su-
mando en un ciclo de tres años, dejamos de atender
a unos 6 millones de jóvenes. Cifra terrible.
Los jóvenes de esa edad que no estén estudiando
pueden ocupar trabajos irrisorios: cerillos, franele-
ros, merolicos, payasos en la calle, ayudantes de co-
cina. También pueden emigrar. Y trabajar de mulas,
mensajeros, vigilantes en las organizaciones crimi-
nales. Estos trabajos sí tienen futuro. De este grupo
de jóvenes desamparados salen los reclutas y la
sangre nueva de las mafias.
Pero el problema es más grave todavía.
Los que ahora tienen 15 años tendrán 35 en vein-
te años y sólo el 20-30% de ellos tendrá la educa-
ción para tener puestos sustantivos de trabajo.
Seguiremos, entonces, con una sociedad ineducada,
poco competitiva, que avanza muy despacio porque
se apoya tan sólo a la quinta parte de sus adultos.
En los siguientes párrafos, de la manera más am-
plia y general posible, pero a la vez con propuestas
concretas, se planteará lo que se podría hacer para
resolver este grave problema social.
Antes, sin embargo, manifestaré algunas preocu-
paciones sobre la política actual, que lleva a cabo
la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Algunas preocupaciones
Es bueno que las actuales autoridades educativas le
estén dando más importancia a la educación media
superior, como se llama oficialmente. Pero me que-
dan algunas preocupaciones: a) un ansia centralista
y con tendencia a uniformar; b) la obsesión por las
competencias; c) considerar la educación media su-
perior en sí misma para hacer las propuestas de
cambio, sin tomar en cuenta los ciclos adyacentes,
en particular la secundaria y d) centrarse tan sólo
en lo educativo, estrecho, del bachillerato.
Ansia centralista
Se ha propuesto, innecesariamente, como zanaho-
ria a los alumnos un certificado nacional de bachi-
llerato si las escuelas cumplen ciertos requisitos,
adicional al que obtengan ensu escuela de origen.
Y se ha dicho que todos los planes son aceptables,
siempre que se introduzca la enseñanza de ciertas
competencias. Esto tiende a que los cambios se ha-
gan como los quiera el centro.
En la República mexicana existen más de 300
planes de estudios distintos para el bachillerato.
Cada universidad pública e incluso algunas priva-
das, los colegios de bachilleres y los más de mil
planteles del sistema de educación tecnológica tie-
nen sus propios planes de estudio, diferentes entre
sí, aunque todos cortados por el mismo patrón di-
señado por Gabino Barreda en 1868, cuando se
fundó la Escuela Preparatoria con Benito Juárez co-
mo presidente. Hablaremos más tarde sobre este
cartabón barrediano, pero hay en el país una salu-
dable diversidad que no conviene romper. El cen-
tro puede sugerir los lineamientos para los cam-
bios, pero no imponer un plan único, tal como
está ahora la secundaria.
Se habla de una nueva ley de educación media
superior. Ojalá no se promulgue. Lo que hay que
cambiar a fondo es la Ley Nacional de Educación,
pero éste es tema de otro texto.
La obsesión por las competencias
Dice Miguel Ángel Pérez Reynoso en el Observato-
rio Ciudadano de la Educación:
“La formación por competencias tiene su origen
en las aportaciones del mundo del trabajo y ha lle-
gado a la educación debido a la detección de la in-
capacidad de muchos estudiantes y profesionistas
de no saber qué hacer con los conocimientos ad-
quiridos. Pensar en la aplicación o demostración
de lo que se sabe en escenarios reales de trabajo e
incluso en poder trasladar las habilidades básicas
adquiridas o desarrolladas a otros escenarios labo-
rales es gran parte lo que se conoce como forma-
ción por competencias profesionales.”
El asunto de la formación por competencias no
es un asunto técnico, que se reduzca a hacer cosas
diferentes en educación; es un asunto que conlleva
un nuevo sentido y una nueva definición de lo
educativo, con todos sus sesgos políticos, ideológi-
cos, éticos y claro está, pedagógicos.
En México, desde que se originó el concepto en
1992-93, basado en experiencias todavía inconclu-
sas de Inglaterra y Australia (donde, al final, falla-
ron),1la educación por competencias se vio como
la salvación del sistema educativo y se trató de apli-
car a rajatabla en todo el sistema de educación tec-
nológica. Se fracasó a pesar de haber gastado
cientos de millones de dólares del Banco Mundial
y del Banco Interamericano.
¿Y por qué fracasó? La explicación más simple, y
a la vez más profunda, es que la educación es un
asunto de múltiples soluciones correctas y no existe
sistema alguno que, por sí mismo, resuelva todos
los problemas del aprendizaje y la enseñanza. La
educación por competencias trató de aplicarse co-
mo la salvación y la solución de todos los proble-
mas y, claro, fue rechazada por amplios sectores de
docentes y no fue comprendida por miles de alum-
nos. Otra historia hubiera sido si se presenta como
una opción más, útil para ciertos saberes y niveles.
Habría, entonces, encontrado su sitio entre las in-
numerables maneras de aprender y enseñar.
Los restos del concepto, convertido en un verda-
dero amasijo por pedagogos y ambiciosos funcio-
narios inexpertos que desearían tener unasolución
al problema de lograr que las personas aprendan,
siguen circulando por el sistema educativo mexica-
no como una verdad absoluta y no como lo que es,
una moda, una opción más.
Espero que no prospere mucho la aplicación de
las competencias en los bachilleratos. Tiene mu-
chos problemas conceptuales para su aplicación.
¿Cómo evalúo que los alumnos las aprendieron? A
no ser que sea algo tan conciso como “Leer un li-
bro y hacer un resumen coherente de diez cuarti-
llas”, que se puede probar pidiéndolo como tarea,
hay otras que son muy complicadas, sobre todo en
ciencias sociales e historia. Los problemas de mate-
máticas, por niveles de complejidad, fácilmente
pueden expresarse como competencias, pero nada
más. Las competencias expresadas como buenos
deseos son eso: buenos deseos, pero no se pueden
evaluar. ¿Cómo compruebo que alguien es bonda-
doso, inteligente y honesto? Una idea sería aplicar
las pruebas de confianza y honestidad a las que se
están sujetando los policías, como una mala apro-
ximación al problema.
En fin, las competencias no son la salvación del
mundo ni de la educación. Son una opción o mo-
da que nos ha llegado de los países desarrollados
con el apoyo, en México, de funcionarios influyen-
tes. Una especie de plaga como la que tuvimos
cuando pensamos que la educación por objetivos
de aprendizaje (Bloom, ¿recuerdan?) sería la solu-
ción de todos nuestros problemas educativos. Des-
graciadamente, la realidad no es así; la dura y muy
diversa realidad, en la cual hay siempre maravillo-
sos y experimentados maestros y alumnos con pro-
blemas de aprendizaje. Unos, bien alimentados y
otros, muertos de hambre.
Espero que se calme pronto la obsesión por las
competencias y que se vuelvan a hacer plantea-
mientos realistas y razonables para mejorar los ba-
chilleratos.
La educación media superior
El bachillerato no es más que un escalón educativo
de un todo que va del preescolar al posgrado. Y es,
además, un escalón que nació de manera peculiar
en 1925, cuando Moisés Sáenz le quitó tres grados
para crear la secundaria. Era más racional en el si-
glo antepasado, cuando se tenía la primaria ele-
mental y superior de seis grados seguida del
bachillerato de cinco grados para llegar a la educa-
ción superior universitaria. Sin embargo creo que
la creación de la secundaria le permitió al sistema
crecer más aprisa que si se hubiera quedado como
un ciclo de cinco o seis grados.
No se debe pensar sólo en el ciclo de educación
media superior por sí mismo sin ver las conexiones
(ahora inexistentes) con la secundaria y hacia dónde
va a dar al terminar, al trabajo o a la educación su-
perior. Hasta ahora, a pesar de todas las afirmacio-
nes en contrario, el bachillerato se piensa como una
preparación para la educación superior, nada más.
En México los ciclos tienden a manejarse como si
sólo ellos existieran. Ojalá esto no pase con los
cambios que deben realizarse.
Los cambios no deben ser sólo educativos
La política oficial esta concentrada en la educación
media superior de una forma tradicional, planean-
do nuevos bachilleratos para expandir la oferta. Pe-
ro el problema de los jóvenes no es sólo educativo,
es, en esencia, social y cultural. Debe verse desde
todas las aristas, sociales, culturales y sobre todo la-
borales. El problema no se arregla sólo con incre-
mentar la oferta de bachilleratos en todas las
entidades, aunque esto ayudaría mucho. Hay que
lograr que los alumnos terminen, cosa bastante
más compleja.
La estrategia inmediata, más rápida y económica
De todas las cosas que podrían hacerse, lo de resul-
tados más rápidos y eficaces es lograr que menos,
muchos menos alumnos deserten. Y esto se aplica
también a la secundaria en la cual termina sólo el
80% de los que la inician. Imaginen, si la deserción
se redujera a la mitad, en el bachillerato habría que
atender a cerca de un millón menosde jóvenes cada
tres años. Y si eso pasara en secundaria, entrarían al
rezago 400 mil jóvenes menos y estaríamos en ca-
mino de aminorar el rezago educativo.
Pero las escuelas nunca se han preocupado por
los alumnos que se van y menos por los que están
a punto de desertar, con las consecuencias terribles
que sufre el país y, desde luego, los desertores.
Nunca se ha hecho un esfuerzo serio para aminorar
la deserción.
¿Qué cabría hacer? Antes que nada, transmitir la
preocupación y la responsabilidad a los directores
de escuela. Después designar a un funcionario de
tiempo completo en cada escuela, consejero de los
alumnos, cuya única responsabilidad sea hablar
con ellos y con sus padres y evitar que deserten.
Con cierta experiencia se pueden identificar los
alumnos que posiblemente no terminen. Entre las
características que hay que observar están: a) malas
calificaciones y reprobación frecuentes; b) faltas de
asistencia numerosas; c) situación de pobreza no-
toria (basta con ver cómo se visten); d) alumnos
con familias incompletas o divididas; e) conductas
revoltosas y rebeldes.
A este funcionario, especie de padre confesor (o
madre confesora) y asesor de los alumnos, hay que
otorgarle ciertos recursos para que pueda desempe-
ñar con éxito su trabajo. Debe tener acceso total e
inmediato a toda la información sobre los alum-
nos que posean la escuela y los profesores, además
de los comentarios directos que puedan hacerle és-
tos. Sería también muy conveniente que pudiera
disponer de un pequeño fondo para becas.
Las dos causas más frecuentes por las que los
alumnos desertan son: a) razones económicas y b)
porque no les gusta lo que estudian.
Si se trata de razones económicas, y el consejero
debe hablar con los padres para cerciorarse, quizás
otorgar una pequeña beca solucionaría el proble-
ma. Otra posibilidad es que se otorgue al estu-
diante un programa reducido de materias que sí
pueda llevar (cosa que es a veces imposible en al-
gunos bachilleratos, pero hay que luchar para que
sí se pueda).
Si al alumno no le gusta lo que está estudiando y
no tiene opción, como generalmente es el caso,
hay que convencerlo que se aguante y que ni mo-
do, que haga un esfuerzo pequeño, hay que hacer-
le ver las consecuencias de desertar. Un consejero
hábil y experimentado podrá convencer, por lo
menos, a la mitad de los estudiantes con proble-
mas. Sería un éxito.
La inversión en consejeros para las escuelas es,
desde luego, bastante más pequeña que la que se
necesita para expandir el sistema de bachilleratos.
Si se hace bien, con convencimiento y entusiasmo,
tendría unos resultados formidables. Además, estos
consejeros serían el ariete necesario para que algu-
nas escuelas modifiquen sus reglas perversas, como
por ejemplo no permitir alumnos con programas
reducidos.
Qué con los bachilleratos
Como se apuntó al comienzo de este texto, el ac-
tual bachillerato nace por amputación. Existía,
desde el siglo XIX, el ciclo preparatorio de cinco
grados posteriores a la primaria y anteriores a la
universidad. Este ciclo fue diseñado por Gabino
Barreda en 1868.
Moisés Sáenz promovió la amputación con un
decreto presidencial firmado por Plutarco Elías Ca-
lles en diciembre de 1925:
“Artículo único. Se autoriza a la Secretaría de
Educación Pública para que, a partir del año pró-
ximo de 1926, no admita en la escuela Nacional
Preparatoria alumnos para el primer año y orde-
ne a la Universidad Nacional la separación de los
cursos secundarios que le queden (2o y 3o del ac-
tual plan de estudios de la Escuela Nacional Pre-
paratoria) en el edificio llamado ‘Escuela Anexa’,
poniendo dichos cursos secundarios bajo la juris-
dicción técnica y administrativa de la Dirección
de Educación Secundaria que se crea en la Secre-
taría de Educación Pública, a partir del 1 de enero
de 1926.”
Recuerden que la Universidad Nacional dependía
de la SEP, no era autónoma. Con este cambio cen-
tral, la secundaria se volvió un ciclo independiente
de la preparatoria.
Así quedó la preparatoria de dos grados que pro-
liferó por la República hasta que Ignacio Chávez,
como rector de la UNAM, propuso que se incremen-
tara a tres grados en 1964, más por razones de de-
manda que académicas. Política que siguieron
rápidamente todas las universidades públicas me-
xicanas, aunque hay algunas todavía que mantie-
nen el ciclo de dos años, como la de Nuevo León.
La impronta de Barreda está presente hasta nues-
tros días: todos los bachilleratos son enciclopédi-
cos, atiborrados de materias y preparan
débilmente para el trabajo. Los alumnos siguen re-
probando matemáticas y no terminan de estudiar,
a pesar de innumerables cambios cosméticos en
los planes de estudio. No hemos sido capaces de
cuestionar la hipótesis del enciclopedismo en ado-
lescentes que ahora tienen muchos más y diversos
placeres e intereses.
La filosofía positivista de Compte indujo a Barre-
da a pensar que los alumnos, jóvenes adolescentes
de corbata, debían saber de todas las ciencias posi-
tivas de la época,
Su plan de estudios de 1869 era el siguiente:
Primer año: aritmética, álgebra, geometría plana,
francés. Segundo año: geometría del espacio, trigo-
nometría, nociones fundamentales de cálculo infi-
nitesimal, 1o de inglés. Tercer año: física, cosmo-
grafía, gramática española, raíces griegas, 2o de
inglés. Cuarto año: química, geografía, historia ge-
neral y del país, cronología, 1o de latín, 1o de ale-
mán. Quinto año: historia natural, lógica, ideolo-
gía, gramática general, moral, 2o de latín, 2o de
alemán, literatura.
Las materias variaban muy ligeramente entre ter-
cero y quinto años, según los estudiantes quisieran
seguir para abogados, o ingenieros, arquitectos, en-
sayadores y beneficiadores de metales, o, un tercer
grupo, para médicos, farmacéuticos, agricultores y
veterinarios.
El plan era enciclopédico, con una carga impor-
tante de matemáticas y lenguas extranjeras. Cubría
las ciencias como hasta entonces eran conocidas.
La desgracia es que no hemos podido abandonar
el cartabón de Barreda. Seguimos atiborradísimos y
sin posibilidad alguna de ser enciclopédicos, porque
si algo ha crecido en el siglo XXes el conocimiento,
de forma exponencial y extraordinaria. Ya nadie
puede saber de todo, ni siquiera de una sola ciencia.
El alma de los ciclos, secundaria y preparatoria,
quedó incólume hasta ahora, con dos principios
que han penetrado el pensamiento de nuestros pla-
nificadores y que nunca han sido cuestionados. Se
podrían expresar así: “en la educación escolar, más
es mejor”y “los alumnos deben saber de todo”.
El cartabón que Gabino Barreda impuso a todos
nuestros bachilleratos, desde 1868 hasta en día de
hoy tiene las siguientes características:
Es enciclopédico, se pretende que los estudiantes
sepan de todo: ciencias naturales y sociales, huma-
nidades, matemáticas e idiomas.
Está atiborrado de materias, muchas más de las
que los estudiantes pueden aprender con soltura y
plenitud. Tienen que asistir entre 30 y 40 horas por
semana a la escuela, con lo que no tienen tiempo
real de estudiar en casa. Y tomar a lo largo de tres
grados entre 35 y 45 asignaturas semestrales. Los
estudiantes brincan tanto de un tema a otro que al
final no saben nada.
Es rígido. El plan de estudios no se puede cam-
biar. El alumno no puede escoger nada. Ocasional-
mente hay dos o tres materias optativas. En general,
no se admiten programas reducidos para los alum-
nos que trabajan.
Es increíble que sabiendo lo anterior no hayamos
podido mejorar ¡en 140 años! Los planes nunca
preparan para el trabajo, específicamente. A lo largo
de los años se ha pensado en opciones de capacita-
ción, que serían útiles pero que están realizadas
con debilidad y timidez. Algunas pequeñas excep-
ciones son bachilleratos que se combinan con tra-
bajo en la industria.
Plan de estudios flexible
Tendría que tener por lo menos cinco características:
a) que el alumno pueda escoger de un menú de
asignaturas, aunque sea pequeño; b) no tener que
llevar más de cuatro, quizá cinco, materias simultá-
neamente; c) aceptar planes reducidos; d) no tener
más de 20-22 horas a la semana de clase directa pa-
ra permitir trabajo en casa por lo menos otras 20
horas, y e) contar con amplia y generosa biblioteca
para todas las asignaturas y exigir en todos los cur-
sos que los alumnos lean varios libros, hagan resú-
menes coherentes de ellos y los presenten por lo
menos ante sus compañeros.
Las disciplinas pueden dividirse convencional y
arbitrariamente en los siguientes grupos: 1) Redac-
ción: práctica del español oral y escrito usando con-
tenidos de las demás asignaturas; 2) Matemáticas;
3) Ciencias naturales: química, física y biología; 4)
Ciencias sociales: historia, sociología, antropología,
psicología, ciencia política; 5) Humanidades: litera-
tura, teatro, idiomas, artes plásticas, música y 6)
Capacitaciones: computación, dibujo industrial,
herrería, carpintería.
Los alumnos tendrían que escoger redacción y
matemáticas, una asignatura de ciencias naturales
y otra de ciencias sociales, una de humanidades o
una capacitación. Todas las asignaturas estarían
distribuidas en seis semestres. Un programa nor-
mal para un alumno sería, por ejemplo.
Semestre 6 hs/sem 6hs/sem 3hs/sem 3hs/sem 3hs/sem
1o a 6o Redacción Matemáticas Física Antropología Computación
Con estas materias, el alumno estaría perfecta-
mente preparado para ingresar a cualquier carrera
universitaria, desde derecho hasta ingeniería. Ade-
más, podría tener muchos trabajos aplicando los
conocimientos de computación. Y así se pueden
manejar cientos de combinaciones.
En fin, el detalle del plan de estudios no es im-
portante, con tal de que cumpla las características
expuestas arriba.
También debe pensarse en bachilleratos que
atiendan al mismo tiempo escolares y adultos, per-
sonas de más de 18 años, que tienen otras necesi-
dades. Aquí habría que aumentar el porcentaje de
capacitaciones y dejar en toda libertad a las entida-
des federativas para que los diseñen y pongan en
marcha planes adecuados a su circunstancia. Pero
los estados tienen que hacer muchas más cosas pa-
ra atender a sus jóvenes.
Se pueden crear institutos o centros estatales o
municipales que ofrezcan asignaturas hacia el ba-
chillerato. También podrían ampliarse las faculta-
des de los actuales institutos para adultos que
acreditan hasta la secundaria.
Además, se debe acelerar, por todos los medios
posibles, la acreditación del bachillerato mediante
examen al amparo del acuerdo 286, como ya está
sucediendo.
Deportes, cultura y capacitación
Todas las entidades federativas tienen unidades e ins-
titutos dedicados a los deportes y a la cultura, pero
por separado. Lo mismo sucede con los programas fe-
derales de capacitación: todo se hace, pero cada quien
por su lado. Por otra parte existen bachilleratos y se
establecen únicamente con las materias académicas
disciplinarias dizque por falta de presupuesto para te-
ner programas culturales y deportivos en la escuela.
Para los jóvenes adolescentes, los deportes y la
cultura son esenciales, más que las materias disci-
plinarias. Todos los municipios del país deberían
hacer un esfuerzo importante para atender con pro-
gramas deportivos y culturales a la totalidadde sus
jóvenes de 15 a 18 años. Con esto disminuiría la
delincuencia en forma notoria. En estos centros se
ofrecerían también cursos de capacitación en mate-
rias atractivas e interesantes para los jóvenes, como
computación, redacción, lectura, talleres de manua-
lidades, plomería, etcétera.
Iría más allá: que todos los nuevos bachilleratos
se iniciaran como centros deportivos, culturales y
de capacitación, a los que, poco a poco se les aña-
dirían las materias disciplinarias del bachillerato.
De esta manera se atraería a los jóvenes.
Aspectos laborales y sociales
Los jóvenes sin futuro representan un problema so-
cial grave. De seguir así nos estaremos suicidando
como sociedad. Debe hacerse conciencia sobre el
problema entre la sociedad y entre los empleado-
res, que deberían generar oportunidades de trabajo
para jóvenes, más allá de los cerillos en los super-
mercados.
Debe modificarse la Ley Federal del Trabajo para
que, nuevamente, se permita a las empresas contra-
tar aprendices, sin tener que darles todas las presta-
ciones que la ley obliga para un trabajador (seguro
social, vacaciones pagadas, aguinaldo, etc.). Las
empresas, hasta antes de 1965 podían contratar ca-
da año, digamos, diez aprendices y al final quedar-
se con uno solo como empleado permanente. Esto
generaba grandes oportunidades de trabajo y capa-
citación para los jóvenes. La posibilidad fue elimi-
nada en el periodo de Díaz Ordaz a instancias del
Congreso del Trabajo que decía que se estaba ex-
plotando a los jóvenes.
Mientras, los empresarios interesados en tener
aprendices podrían reunir fondos para otorgar be-
cas en sus empresas, lo que sí está permitido.
Nunca se ha realizado investigación seria y per-
manente sobre las necesidades de los jóvenes.
Nunca se les ha preguntado qué les gustaría estu-
diar ni cuáles son sus aspiraciones, más allá de
unas cuantas encuestas aisladas. Debería diseñarse
una encuesta permanente para que se aplicara a
muestras representativas de jóvenes, digamos cada
dos años.
Posludio
El propósito de este trabajo ha sido crear conciencia
sobre el problema de los jóvenes en la sociedad me-
xicana, que de no ser atendido nos conducirá al sui-
cidio social. Se han tocado temas centrales como el
de la educación y la cultura, pero éste es apenas un
esbozo de algo que tiene que ser mucho mayor y
ocuparse expresamente de la prevención de la vio-
lencia delictiva y de las enfermedades de los jóvenes,
entre muchos otros temas capitales y de cómo hacer
para que los jóvenes puedan trabajar.
1
Incluso, en la época de más entusiasmo por las compe-
tencias, la señora Thatcher, en el Reino Unido transfirió
todas las potestades educativas del gobierno central al
Ministerio del Trabajo. Años después se regresaron a
donde debían estar después de feroces críticas de acadé-
micos de las universidades de Oxford, Cambridge y mu-
chas otras.
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