“Todo individuo tiene derecho a recibir educa-
ción. El Estado […] impartirá educación preesco-
lar, primaria y secundaria. La educación
preescolar, primaria y la secundaria conforman la
educación obligatoria […] Toda la educación que
el Estado imparta será gratuita.” Así rezan las pri-
meras frases del artículo tercero constitucional.1
No obstante, todos los días presenciamos viola-
ciones de suma gravedad al derecho a la educación:
en Oaxaca, por ejemplo, en el curso de los últimos
dos años se suspendieron las clases por meses ente-
ros en perjuicio de más de 800 mil alumnos de pri-
maria y secundaria, sin que nadie lo reclamara;
algo semejante sucedió en Quintana Roo y en Mo-
relos, en clara transgresión de la ley que prescribe
200 días de clases al año (Ley General de Educa-
ción, artículo 51). Otros tres ejemplos: ante las nue-
vas evidencias de los bajos resultados de
aprendizaje de los alumnos, aportadas por las eva-
luaciones del Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación y algunas pruebas internacionales
como el PISA,2nadie ha demandado al Estado mexi-
cano por incumplir su obligación de proporcionar
una educación de calidad; se siguen cobrando cuo-
tas “voluntarias” en las escuelas públicas, al parecer
violatorias de su gratuidad,3 y en muchas comuni-
dades indígenas los maestros ignoran la lengua de
la comunidad, por lo cual el derecho a una educa-
ción aceptable no está siendo satisfecho. Nadie de-
nuncia jurídicamente estos hechos. Algo muy serio
delatan estas situaciones tanto en la estructura jurí-
dica del país (la legislación y los recursos procesales
disponibles) como en las percepciones de la socie-
dad, para que ocurran impunemente semejantes
violaciones a un derecho humano fundamental.
Cabe entonces preguntarnos: ¿el derecho a la
educación es exigible?
La legislación
No sólo el artículo tercero constitucional consigna
el derecho a la educación (particularmente la obli-
gación del Estado de impartirla en sus niveles bási-
cos y su gratuidad); lo hacen también muchas
leyes estatales; además, la legislación secundaria fe-
deral precisa un poco más su alcance, principal-
mente en cuanto a la extensión de la enseñanza
obligatoria, la gratuidad y la equidad de la educa-
ción pública, la igualdad de oportunidades y las
medidas compensatorias que el Estado debe tomar
para que este derecho sea efectivo para todos.
Otras precisiones se encuentran en los programas
sectoriales que formula la SEPcada sexenio (en vir-
tud de la Ley de Planeación, arts. 23 y 25) y en los
múltiples reglamentos, federales y estatales, que
puntualizan los comportamientos de las autorida-
des educativas.4
No sólo esto. El panorama jurídico completo del
derecho a la educación debe tomar en cuenta que
es también un derecho fundamental, reconocido
internacionalmente, y que México se ha compro-
metido a observarlo, respetarlo e implementarlo.5
Principales deficiencias del orden jurídico
La manera como figura el derecho a la educación
en la Ley General de Educación (LGE) tiene serias
deficiencias. Señalemos tres, por lo demás bastante
conocidas. Primero, son ineficaces jurídicamente
sus disposiciones sobre la equidad pues, en pala-
bras de Muñoz Izquierdo (1995:25), a pesar de
que esta ley señala diversos procesos para distri-
buir más equitativamente las oportunidades edu-
cativas, “no existen (en su capítulo V) las garantías
necesarias para su cumplimiento. El legislador, en
efecto, no impone ninguna sanción a las autorida-
des que no traduzcan los ordenamientos de este
capítulo en acciones concretas…” Segundo, aun-
que la ley incluye un capítulo VIII dedicado a “las
infracciones, las sanciones y el recurso administra-
tivo”, éstas sólo se refieren a los particulares que
incumplan la ley al prestar servicios educativos;
ninguna sanción se prevé para las autoridades que
violen este derecho, y –lo que es una aberración
jurídica– se exime expresamente a “los trabajado-
res de la educación” de toda sanción en virtud de
esta ley (art. 75, XII).6
Tercero, como el derecho a la educación no se
cumple con la existencia de una escuela y la pre-
sencia de un maestro, sino que implica el “derecho
a aprender” (es decir, que el Estado realice las ac-
ciones que caen bajo su responsabilidad para pro-
porcionar una educación de calidad), hay que
concluir que las disposiciones legales existentes no
garantizan de modo suficiente una calidad razona-
blemente aceptable del servicio educativo.
Tres limitaciones más profundas
Más allá de estas deficiencias de los textos legales,
hay que señalar otras muy graves limitaciones. La
primera se deriva de la perspectiva filosófico-jurídi-
ca desde la que se redactó la Constitución de 1917:
no interesaba a los constituyentes al considerar la
materia educativa garantizar el derecho a la educa-
ción, sino procurar dotar al Estado de las faculta-
des a su juicio necesarias para intervenir en el
orden educativo, en un contexto de serios conflic-
tos con la iglesia católica.
En segundo lugar, la educación, como es tratada
en el marco jurídico mexicano, es más una tarea del
Estado, esencial para el desarrollo del país, que un
derecho del individuo. (Recuérdese que la primera
frase del actual artículo tercero “Todo individuo tie-
ne derecho a recibir educación” se incorporó al tex-
to constitucional apenas el 5 de marzo de 1993.)
Esto se ha debido no sólo a los propósitos de los
constituyentes sino a los que posteriormente guia-
ron a los gobiernos posrevolucionarios a promover
la educación: propiciar el desarrollo integral del
país, procurar una mayor cohesión de la sociedad
mexicana, impulsar la equidad y construir una pe-
culiar ideología nacionalista acorde con las defini-
ciones oficiales de “la Revolución”. Sólo
recientemente ha ido ganando terreno en la cultura
jurídica y en la conciencia de los ciudadanos una
perspectiva democrática en la que se subraye el de-
recho del individuo a la educación y se reclamen
obligaciones de parte del Estado para satisfacerlo.
Finalmente, no sólo los conflictos históricos del
Estado mexicano han marcado la legislación edu-
cativa imprimiendo una distorsión de origen en
nuestro orden jurídico, sino también la concep-
ción subyacente de la naturaleza del Estado ha in-
fluido en minimizar sus obligaciones respecto a la
educación; ésta se ha visualizado (en las leyes y en
la percepción popular) como una “prestación”, o
sea un “servicio gratuito” que el Estado proporcio-
na a los ciudadanos, no como un derecho de éstos
que el Estado debe satisfacer.
¿Qué significa que un derecho sea exigible?
En la bibliografía sobre este tema se manejan dos
términos: exigible y justiciable; sus significados
son semejantes pero con matices diferentes. La jus-
ticiabilidad respecto a un derecho significa que
puede ser invocado ante los tribunales y ser objeto
del sistema judicial. La exigibilidad, en cambio, es
un concepto más amplio que incluye, además de
las medidas judiciales, otras de carácter legislativo,
político, administrativo o social, conducentes a ha-
cer eficaz ese derecho. Aquí me referiré a ambos
conceptos.
Para la justiciabilidad del derecho a la educación
ayudaría grandemente que la legislación del país
contuviese las disposiciones necesarias para funda-
mentar las violaciones al mismo, pero debido a las
graves carencias y deficiencias del marco jurídico
no es sencillo proceder en caso de actos violatorios.
Tiene que emprenderse por el poder Legislativo y
de las autoridades de la SEPa nivel reglamentario
una tarea de “positivación” de tal derecho o, en
opinión de algunos, la elaboración de un Código
de Educación. Pero otros alertan, no sin razón, con-
tra los riesgos de una reglamentación excesiva, y re-
comiendan confiar en que los jueces sepan
interpretar las leyes atendiendo a su espíritu y no
sólo a su letra.
La justiciabilidad dependerá también de que
existan y sean accesibles recursos judiciales adecua-
dos. En la legislación debe estar configurada la tu-
tela de este derecho y definidos el proceso y el
tribunal al cual acudir en búsqueda de la protec-
ción del mismo.“El camino para la justiciabilidad
de los derechos económicos, sociales y culturales
–señala Pallares (2006:91, 96)– comienza en la de-
terminación de la obligación incumplida por parte
de la autoridad, y para eso es necesario determinar
el acto de autoridad que se va a reclamar.” Y a la
pregunta: ¿tenemos en México un recurso eficaz
(para la justiciabilidad de estos derechos)?, respon-
de: “A pesar de que existen mecanismos legales
que hacen hipotéticamente posible una exigencia
jurídica, en la práctica éstos son ineficaces o inal-
canzables para quien está afectado directamente
por este incumplimiento.” Esta conclusión crítica
la comparte otro especialista (De la Cruz, 2007:
295) respecto a la exigibilidad de los derechos so-
ciales, económicos y culturales en general: “Existen
instrumentos jurídicos procesales desarrollados
universalmente, los cuales, de una forma u otra,
tratan de dar respuesta a la exigibilidad de estos
derechos. Sin embargo, sería ilusorio pensar que
estos mecanismos procesales –algunos de los cua-
les son carentes de maduración procesal– son to-
talmente efectivos. Falta un largo trecho para que
los Estados den una real respuesta efectiva a la ne-
cesidad de que estos derechos sean exigibles y no
meros programas.”
Existe, desde luego, en nuestra legislación el re-
curso de amparoque proporciona protección de la
justicia federal si se trata de un derecho oponible
al Estado, pero el conseguirlo respecto al derecho a
la educación afronta varias dificultades. Una de
ellas estriba en la definición jurídica de “autori-
dad”; aunque los criterios jurisprudenciales ya han
reconocido como “autoridades” a los directivos de
las instituciones educativas (principalmente las
universitarias), para otorgar el amparo sigue exi-
giéndose que se pruebe un acto de la autoridad
“dirigido directa y personalmente contra el quejo-
so” (Bolaños, 1996:114ss.), lo que no siempre es
fácil de documentar.
La justiciabilidad del derecho a la educación de
los pueblos indígenas del país es particularmente
precaria pues el acceso y la calidad de los servicios
educativos enfrenta en este caso “obstáculos, dis-
paridades y retos” especiales, según el relator espe-
cial de la ONUsobre la situación de los derechos
humanos entre ellos (Stavenhagen, 2007:95-112).
En sus informes se cita específicamente el derecho
que les asiste en virtud del artículo 14 de la Decla-
ración sobre los Derechos de los Pueblos Indíge-
nas recientemente adoptada por la ONU(13 de
septiembre de 2007), según la cual tienen “derecho
a establecer y controlar sus sistemas e instituciones
docentes, y a que los indígenas, y en particular los
niños, tengan derecho a todos los niveles y formas
de educación del Estado sin discriminación; y que
esa educación se imparta en su propia cultura y en
su propio idioma.”
Algunos especialistas en derechos humanos se-
ñalan que nuestra Constitución contiene normas
muy importantes para hacer exigibles los derechos
sociales, económicos y culturales; por ejemplo, la
“cláusula de no discriminación” del artículo 1 que
permite aducir una violación a las garantías indivi-
duales por no recibir un servicio en condiciones de
igualdad; o el artículo 109, frac. III que prescribe
que se apliquen sanciones administrativas a los
servidores públicos por actos u omisiones que
afecten la legalidad, honradez, lealtad, imparciali-
dad y eficiencia con que deben proceder; ésta es la
base de la responsabilidad administrativa. Estas
normas constitucionales resultan un apoyo jurídi-
co sustancial a la justiciabilidad.
Otros obstáculos a la exigibilidad
Además de una legislación suficiente y adecuada y
de la existencia de recursos judiciales accesibles, la
exigibilidad del derecho a la educación dependerá
de otros factores de naturaleza cultural: se requiere
de una cultura de los derechos humanos, la exis-
tencia de individuos conscientes de este derecho y
dispuestos a exigirlo, y el respaldo de personas con
autoridad moral como académicos, juristas y polí-
ticos prestigiados.
En México el 85% de los padres de familia está
satisfecho con la calidad de la educación que reci-
ben sus hijos en la escuela pública: la califican con
8.5 sobre 10 y consideran que los maestros están
bien preparados (muy bien 19%, bien 61%), inclu-
so mejor que cuando los padres fueron a la escue-
la.7Estos datos, confirmados en varias ocasiones,8
han sido interpretados en función de dos conside-
raciones. Primera: muchos padres no tienen un
punto de referencia de lo que es una “buena” o
“muy buena” educación; probablemente toman
como referencia la educación que ellos recibieron,
y juzgan que ahora la escuela de sus hijos cuenta
con mejores medios didácticos, libros y tecnolo-
gías, además de las becas del programa “Oportuni-
dades”; se fijan en esto más que en lo que
efectivamente “aprenden” sus hijos. Segunda con-
sideración: predomina en ellos la convicción de
que la educación es una prestación gratuita del Es-
tado, y no un derecho exigible.
Es evidente que una “cultura educativa” de estas
características actúa como vacuna contra los resul-
tados negativos de las evaluaciones internacionales
sobre la calidad de la educación del país y no es
propicia para que las violaciones al derecho a la
educación sean objeto de reclamaciones jurídicas.
Al analizar el problema de la exigibilidad en Mé-
xico es inevitable, también, ponderar el contexto
sociopolítico y sociocultural en el que se mueve y
se maneja la educación. De poco sirve que la Cons-
titución establezca que “todo individuo tiene dere-
cho a recibir educación”, si los intereses de los que
depende que ese derecho se satisfaga actúan, desde
hace muchos años, al servicio del poder sindical y
de redes políticas clientelares, manejadas en su
provecho por los partidos políticos y los gobiernos
estatales. La manipulación política de los maestros,
los “arreglos” cupulares respecto a su evaluación y
capacitación, las restricciones a la participación de
los padres de familia en las escuelas, entre otros
factores, interfieren con la norma constitucional
que garantiza teóricamente este derecho y en la
práctica la nulifican. Las autoridades federales, res-
ponsables últimas de que este derecho sea eficaz,
se sienten “con la espalda contra la pared” al tener
que enfrentar los poderes fácticos que utilizan la
educación para sus intereses.
Es en este escenario pesimista pero realista, don-
de debe analizarse la exigibilidad.
La CNDHy la exigibilidad del derecho
a la educación
El recurso a la Comisión Nacional de los Derechos
Humanos (CNDH) y a los organismos equivalentes
en las entidades federativas está abierto para hacer
efectivo este derecho en una forma de tutela no ju-
risdiccional; estos organismos son competentes pa-
ra conocer acerca de las violaciones a los derechos
humanos y emitir recomendaciones no vinculato-
rias a las autoridades. Hay que tomar en cuenta
que en estos organismos “la procedencia de las
quejas no depende de principios tan estrictos co-
mo los del juicio de amparo, aunque también se li-
mita a autoridades y servidores públicos”
(Bolaños, 1996:139).
En los últimos siete años, bajo la presidencia del
doctor José Luis Soberanes, la CNDHha emitido 29
recomendaciones relacionadas con los servicios
educativos. Al analizar su contenido, sin embargo,
se advierte que sólo once se refieren estricta y di-
rectamente al derecho a la educación; las demás
versan sobre abusos sexuales contra alumnas o
alumnos, violaciones al derecho de protección de
la integridad, maltratos, o violaciones a los dere-
chos de los maestros o trabajadores de institucio-
nes educativas; no obstante, algunas de ellas
afectan indirectamente el derecho a la educación o
condicionan su disfrute.
Respecto a las quejas recibidas por la CNDH, en su
último Informe Anual (2007) se registran 167 clasi-
ficadas dentro del rubro “Negativa o inadecuada
prestación del servicio público en materia educati-
va” y, en el listado de “Autoridades presuntamente
responsables”, la SEPaparece señalada en 311 casos.
Analizar este tema excede el objetivo de este artícu-
lo, pero habría que examinar si en algunas de estas
quejas, aunque no versen sobre el derecho a la edu-
cación de los individuos estricta y directamente, se
afecta su cumplimiento; de ser así, sería grave que
no hubiesen sido objeto de alguna recomendación.
En todo caso, es deseable que la CNDHutilice los
principios de interpretación de normas sobre dere-
chos humanos, provenientes del derecho interna-
cional, para extraer de su contenido la mayor
protección posible de los individuos agraviados.
Desde esta perspectiva debería considerar de su
competencia algunos hechos públicos y reiterados
que constituyen violaciones colectivas y reiteradas
a este derecho (como la baja calidad o las interrup-
ciones del servicio educativo). Independientemen-
te de ello, cabe recordar que la CNDHtiene facultad
para iniciar quejas y emitir recomendaciones e in-
formes especiales motu proprio, es decir sin que me-
die petición alguna; hasta ahora no lo ha hecho en
esta materia. Por otra parte, en sus recomendacio-
nes no debiera limitarse al derecho nacional para
fundamentarlas, sino enriquecer esa fundamenta-
ción con la legislación internacional sobre dere-
chos humanos, en lo que sea aplicable.9
Frecuentemente surgen voces que proponen crear
un ombudsman específico para la educación, dada
la importancia de este derecho y de sus violaciones.
Aunque esta propuesta tiene aspectos debatibles,
ciertamente contribuiría a impulsar la justiciabili-
dad, además de que ayudaría a definir con mayor
precisión su alcance y a concientizar a la población
acerca de sus derechos en materia educativa.
El derecho internacional
Es alentador que el orden jurídico del país se ha
abierto crecientemente a la legislación internacio-
nal sobre derechos humanos, con los compromi-
sos que ello implica; el tratamiento jurídico que
reciba el derecho a la educación y otros derechos
se verá beneficiado por esta apertura. Sin embargo,
como señala un juez de la Corte Internacional de
Derechos Humanos, el mexicano Sergio García Ra-
mírez (2008:22), “para fortalecer esta corriente
aún es necesario emprender acciones tales como la
reforma constitucional que provea un puente claro y
transitable entre el sistema internacional y el siste-
ma nacional de tutela; leyes de implementación de re-
comendaciones y sentencias; jurisprudencia cada vez
más abierta respecto al sistema internacional de
protección; políticas públicas con perspectiva de De-
rechos Humanos, etc.” Y viendo hacia el futuro
añade: “La posibilidad de invocar instrumentos in-
ternacionales constituye un formidable elemento
para la reivindicación de los derechos fundamenta-
les frente a los excesos del poder público. Concurre
a formalizar lo que he llamado el estatuto contempo-
ráneo del ser humano, sustentado en las tradiciones
liberales y democráticas del constitucionalismo y
en las aportaciones del mismo signo que hace la
legislación internacional. El nuevo derecho se está
construyendo a partir de esos cimientos. Esta idea
comienza a calar en México, pero queda mucho ca-
mino por recorrer antes de que arraigue con fuerza
y predomine claramente” (cursivas mías).
En busca del culpable
Tendemos a considerar al Estado como el único
responsable de hacer efectivo el derecho a la edu-
cación. Esto es un error. Ciertamente él es un actor
fundamental, sea como legislador, como juez, o
como gobierno que adopta políticas, ejecuta pro-
gramas y maneja la administración pública (con
los errores y comportamientos a veces delictuosos
de su burocracia). Pero respecto a la satisfacción de
este derecho, como de otros muchos derechos,
existen otros varios actores que tienen responsabi-
lidades ineludibles: los padres de familia, los me-
dios de comunicación, los sindicatos y asociacio-
nes gremiales del magisterio, la “sociedad civil”
(representada por algunas ONG) y otros cuyas ac-
ciones u omisiones contribuyen a que este derecho
se viole o no se satisfaga.
El “culpable” es, pues, multitud: algunos actores
son, también hay que decirlo, impersonales o difu-
sos, como cuando señalamos las deficiencias de “la
cultura prevaleciente” o “las condiciones desfavora-
bles del contexto económico”. El avance hacia el
cumplimiento universal y razonablemente suficien-
te de este derecho tiene que ser el resultado de la
convergencia de todos los actores cuyas contribu-
ciones se reforzarán unas a otras, como en espiral.
La exigibilidad: el camino por delante
Las precariedades que muestra actualmente la exi-
gibilidad del derecho a la educación podrían llevar
a concluir que éste es todavía, más que un derecho
real, una aspiración simbólica o una metáfora.10No
es así. Se trata más bien de un proceso gradual que
debe avanzar hacia la plena exigibilidad.
En esta perspectiva, y mirando hacia el futuro,
cabe sugerir, para terminar, algunas acciones reco-
mendables de los diversos actores:
Gobiernos federal, estatales y del Distrito Federal (sus
secretarías de Educación): a) Revisar sus políticas y
programas (de cobertura del servicio educativo, de
inclusión y disminución de las desigualdades, de
mejoramiento de la calidad, de formación y actuali-
zación del magisterio, etc.); prácticamente todas las
deficiencias del sistema educativo pueden concep-
tualizarse como violaciones de este derecho; y desde
un punto de vista filosófico este derecho es el origen
de todas las obligaciones del Estado y por ende el
fundamento de la política educativa. b) Emprender
una revisión del artículo tercero constitucional, la
LGEy las leyes estatales de educación, con el fin de
promover iniciativas de ley pertinentes.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educa-
ción: a) Desarrollar indicadores que midan explíci-
tamente los avances en la realización efectiva del
derecho a la educación. b) Desarrollar un subcon-
junto de indicadores que establezcan los “mínimos
obligatorios” en la realización de este derecho.
Suprema Corte de Justicia de la Nación: a) Empren-
der una revisión crítica de su escasa jurisprudencia
respecto al derecho a la educacion y del impacto
que ésta ha tenido. b) Resolver con particular em-
peño las demandas y casos de violaciones y difun-
dir ampliamente sus sentencias, dado el efecto
pedagógico de las mismas en la población.
Congreso de la Unión (comisiones de educación de
ambas Cámaras): Emprender una revisión a fondo
de la actual legislación educativa (constitucional y
secundaria) para reformarla, adoptando como en-
foque fundamental el derecho a la educación. b)
En el corto plazo, subsanar las deficiencias de la
actual LGEque señalamos arriba.
Comisión Nacional de los Derechos Humanos:a)
Atender eficazmente las quejas que reciba por viola-
ciones a este derecho, difundiendo sus recomenda-
ciones, con el fin de contribuir a la formación de
una cultura jurídica más profunda en la población.
b) Aplicar los principios del derecho internacional
como normas complementarias del derecho inter-
no. c) Hacer uso de su facultad de iniciar quejas y
emitir recomendaciones motu proprio, sin que medie
petición alguna, en casos de violaciones del derecho
a la educación especialmente graves y públicas.
La sociedad, representada por las ONGespecializadas
en materia educativa: intensificar la participación
ciudadana, especialmente en los casos de violacio-
nes a este derecho, tanto para aprovechar los recur-
sos jurídicos existentes, como para presionar
públicamente a las autoridades y lograr que este
derecho sea efectivamente exigible.
Ayala, Carlos (2008), Prioridades de las instituciones nacio-
nales de derechos humanos en materia de protección y
promoción del derecho a la educación, en CNDH(Semi-
nario Internacional) (2008), Derecho a la educación y
las instituciones nacionales de derechos humanos, Mé-
xico, CNDH, UNESCO, OHCHR, Red de Instituciones Nacio-
nales para la Promoción y Protección de los Derechos
Humanos del Continente Americano, pp. 77-89.
Bolaños Guerra, Bernardo (1996), El derecho a la educa-
ción, México, Anuies.
Comisión Nacional de Derechos Humanos (2007), Informe
de actividades del 1 de enero al 31 de diciembre de
2007, Comisión Nacional de Derechos Humanos. Con-
sultable en: http://www.cndh.org.mx/lacndh/informe-
s/anuales/informe Act2007/informe2007.htm
De la Cruz Ochoa, Ramón (2007), Exigibilidad de los dere-
chos económicos, sociales y culturales: Una visión des-
de la legislación comparada, en Gándara Orcí, Luis et
al., (2007), Los derechos humanos económicos, sociales
y culturales. Hacia una cultura de bienestar, México,
CNDH, pp. 277-296.
Fundación Este País (2005), Encuesta Nacional sobre creen-
cias, actitudes y valores de maestros y padres de familia,
de la educación básica en México, en: Revista Este País,
núm. 169, abril 2005, pp. 4-16.
García Ramírez, Sergio (2008), Entrevista, en el Suplemento
de Reforma “60 aniversario de la Declaración Universal
de los Derechos Humanos”, 10 de diciembre, 2008, p.
22.
Madrazo, Jorge y Beller, Walter (1995), Consideraciones so-
bre el derecho a la educación y la educación superior en
México desde la perspectiva de los derechos humanos,
en Gaceta de la Comisión Nacional de Derechos Humanos,
México, agosto de 1995, núm. 61, pp. 19-34.
Muñoz Izquierdo, Carlos (1995), La equidad en la educa-
ción, en Centro de Estudios Educativos, Comentarios a
la Ley General de Educación, Centro de Estudios Educa-
tivos, México, pp. 117-138.
Pallares Yabor, Pedro de J. (2006), La protección y justicia-
bilidad de los derechos económicos, sociales y cultura-
les: Un camino posible en México, en Derechos Humanos
México, Revista del Centro Nacional de Derechos Humanos,
Año 1, núm. 3, 2006, pp. 75-98.
Paoli, Francisco José (1995), Fin de la indefensión, procedi-
miento administrativo, sanciones y sindicato, en Centro
de Estudios Educativos, Comentarios a la Ley General
de Educación, México, Centro de Estudios Educativos,
pp. 253-264.
Stavenhagen, Rodolfo (2007), Los pueblos indígenas y sus
derechos. Informes temáticos del Relator Especial sobre
la situación de los derechos humanos y las libertades
fundamentales de los pueblos indígenas, del Consejo de
Derechos Humanos de la Organización de las Naciones
Unidas. México, Oficina de la UNESCOen México.
1 Prescindo de que esté en marcha una reforma del artí-
culo tercero que afectará, de completarse su proceso, las
primeras frases del actual texto (Reforma, 12 de diciem-
bre de 2008).
2 Programme for International Student Assessment
(OECD).
3 En promedio $175 en primaria y $267 en secundaria
(Sistema de Información Estadística de Educación Bási-
ca, SEP).
4 Deben también tomarse en cuenta otras leyes como la
Ley General para la Protección de los Derechos de Ni-
ñas, Niños y Adolescentes, y muy especialmente la Ley
de Desarrollo Social (20 de enero de 2004) en cuanto
trata del derecho a la educación y es bastante más avan-
zada que la legislación estrictamente escolar. Ver sobre
todo: art. 10 (sobre los derechos de los beneficiarios de
los programas de desarrollo social); art. 19 (sobre la
prioridad de los programas de educación obligatoria);
arts. 67 y 68 (sobre la capacidad de denuncia de los ciu-
dadanos contra las autoridades por violaciones a los de-
rechos sociales); art. 69 (sobre el reconocimiento de la
contraloría social como mecanismo para verificar el
cumplimiento de las obligaciones del Estado); y art. 72
(sobre la previsión de la evaluación de la política de de-
sarrollo social).
5 Concretamente (y sólo en el ámbito de la
ONU): los Pac-
tos Internacionales sobre Derechos Civiles y Políticos y
sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales ratifi-
cados por México el 23 de junio de 1981. Recuérdese
que los pactos y tratados internacionales ratificados por
el gobierno mexicano “serán parte de la Ley Suprema de
toda la Unión” (art. 133 constitucional). Sobre esto,
véase Madrazo y Beller, 1995, que precisan el alcance y
límites del derecho a la educación en México desde la
perspectiva de los derechos humanos, refiriéndose a las
obligaciones emanadas del Pacto Internacional sobre
los Derechos Económicos, Sociales y Culturales.
6 “Las disposiciones de este artículo no son aplicables a los
trabajadores de la educación, en virtud de que las infrac-
ciones en que incurran serán sancionadas conforme a las
disposiciones específicas para ellos”. Sobre este punto,
véase Paoli, 1995: 261-262, quien califica esta disposi-
ción de “falacia” al confundir las sanciones propias del
derecho administrativo-laboral con las penales que enun-
cia la Ley; así se ha establecido “una impunidad en este
ámbito”; la educación queda legalmente desprotegida y
“lo que se está fomentando es la impunidad de los infrac-
tores cuando ellos son trabajadores de la educación.”
7 Fundación Este País(2005).
8 Recientemente una encuesta Gallup en 24 países latinoa-
mericanos, encargada por el Banco Interamericano de
Desarrollo, confirmó esta percepción positiva de los pa-
dres de familia en la región (entre 72 % y 84% de ellos,
según el país), percepción bastante más elevada que la
que predomina en países de alto desarrollo como Japón,
Estados Unidos o Alemania. México registró en esta en-
cuesta un 68% de padres de familia satisfechos. (Andrés
Oppenheimer, “El gran engaño latinoamericano”, en Re-
forma, 5 de diciembre de 2008).
9 En general, las instituciones nacionales defensoras de
los derechos humanos “pueden hacer un trabajo mano
a mano con las instituciones internacionales, precisa-
mente para identificar las obligaciones internacionales
que derivan de instrumentos, y que estas obligaciones, a
su vez, deban ser concretadas e identificadas para poder-
les hacer un seguimiento” (Ayala, 2008:89).
10 Metáfora es “aplicar una palabra a un objeto o a un con-
cepto al cual no denota literalmente, con el fin de suge-
rir una comparación” (Diccionario de la Real
Academia).
Descargar PDF del artículo
