Las prioridades del Secretario

Este País | Roger Díaz de Cossío* | 19.01.2011 | 1 Comentario

A fin de hacer frente al grave rezago educativo que sufre nuestro país, y que tiene como víctimas directas a millones de niños y jóvenes que se ven forzados a abandonar sus estudios o a realizarlos sin realmente adquirir las competencias necesarias, Roger Díaz de Cossío propone una lista de ocho prioridades que podrían traducirse en un verdadero programa educativo de largo plazo.

Foto tomada de Flickr/CC/Darij&Ana

El sis­te­ma me­xi­ca­no a vue­la­plu­ma

Con una edu­ca­ción po­bre e ine­qui­ta­ti­va, nin­gún país pue­de pro­gre­sar. Me­nos Mé­xi­co. De sus 45 mi­llo­nes de po­bres, 33 mi­llo­nes son ma­yo­res de 15 años y cons­ti­tu­yen el lla­ma­do “re­za­go edu­ca­ti­vo”: los que no han ter­mi­na­do su edu­ca­ción se­cun­da­ria, pri­ma­ria o son anal­fa­be­tas, ade­más de los 7 mi­llo­nes de jó­ve­nes que no tie­nen ac­ce­so a nin­gún ser­vi­cio.

Por otra par­te, Mé­xi­co tie­ne un enor­me sis­te­ma es­co­la­ri­za­do de 34 mi­llo­nes de edu­can­dos que van des­de el prees­co­lar has­ta el pos­gra­do. Es­te sis­te­ma abar­ca to­da la Re­pú­bli­ca y es ad­mi­nis­tra­do por ca­da una de las 31 en­ti­da­des fe­de­ra­ti­vas. En el Dis­tri­to Fe­de­ral, el Po­der Eje­cu­ti­vo, a tra­vés la Se­cre­ta­ría de Edu­ca­ción Pú­bli­ca (sep), ma­ne­ja di­rec­ta­men­te es­tos ser­vi­cios.

En­tre plan­te­les de prees­co­lar, pri­ma­rias y te­le­se­cun­da­rias, te­ne­mos to­da­vía más de 80 mil es­cue­las de or­ga­ni­za­ción in­com­ple­ta don­de los maes­tros im­par­ten más de un gra­do a la vez. És­tas se en­cuen­tran en las re­gio­nes más apar­ta­das y po­bres del país.

Anual­men­te, la Cá­ma­ra de Di­pu­ta­dos aprue­ba el pre­su­pues­to edu­ca­ti­vo y lo que ha de asig­nar a ca­da es­ta­do. En to­das las en­ti­da­des es­te di­ne­ro fe­de­ral constituye la ma­yor par­te del pre­su­pues­to edu­ca­ti­vo. Al­gu­nas, co­mo Nue­vo León y el Es­ta­do de Mé­xi­co, apor­tan can­ti­da­des sus­tan­cia­les a la edu­ca­ción, pe­ro la ma­yo­ría ca­si no con­tri­bu­ye.

Ca­da año, el con­jun­to de uni­ver­si­da­des pú­bli­cas ca­bil­dea con la Cá­ma­ra de Di­pu­ta­dos y ne­go­cia sus pre­su­pues­tos di­rec­ta­men­te con el sub­se­cre­ta­rio de Edu­ca­ción Su­pe­rior de la sep y con sus pro­pios go­ber­na­do­res.

Aun­que des­cen­tra­li­za­do ha­cia ca­da en­ti­dad, el sis­te­ma es­tá fuer­te­men­te con­tro­la­do por la fe­de­ra­ción.
En ge­ne­ral, mien­tras más po­bre es una co­mu­ni­dad, más po­bre es el ser­vi­cio edu­ca­ti­vo. Los que des­tri­pan y no ter­mi­nan, que for­man el re­za­go edu­ca­ti­vo, son la par­te más me­nes­te­ro­sa y mi­se­ra­ble del país. El ser­vi­cio edu­ca­ti­vo no es equi­ta­ti­vo. Mien­tras no se corriga es­ta ini­qui­dad, nun­ca po­dre­mos lle­gar a ser un país de­sa­rro­lla­do y jus­to. Ade­más, el sis­te­ma edu­ca­ti­vo me­xi­ca­no es­tá ata­do a un so­lo sin­di­ca­to. Crea­do en 1943, el Sin­di­ca­to Na­cio­nal de Tra­ba­ja­do­res de la Edu­ca­ción, a tra­vés de los años y por de­bi­li­dad de la au­to­ri­dad, ha ido asu­mien­do más y más fun­cio­nes, al­gu­nas de ellas edu­ca­ti­vas que no le co­rres­pon­den. Por ejem­plo, ha lo­gra­do que to­dos los pues­tos de di­rec­ción y su­per­vi­sión es­co­la­res sean sin­di­ca­li­za­dos y no de con­fian­za, co­mo se­ría el ca­so en cual­quier otra or­ga­ni­za­ción. Só­lo al­gu­nos pues­tos sub­se­cre­ta­ria­les y de di­rec­to­res ge­ne­ra­les son de con­fian­za.

El Se­cre­ta­rio de Edu­ca­ción y nues­tro sis­te­ma po­lí­ti­co

En Mé­xi­co, el Pre­si­den­te de la Re­pú­bli­ca de­sig­na di­rec­ta­men­te y con en­te­ra li­ber­tad a ca­si to­dos los miem­bros de su ga­bi­ne­te. El pues­to más im­por­tan­te y de­li­ca­do es el de Se­cre­ta­rio de Edu­ca­ción, por­que es el úni­co que tie­ne que ver con el fu­tu­ro. Hay que pen­sar que se es­tán for­man­do las ge­ne­ra­cio­nes que ma­ne­ja­rán a la na­ción en 10 o 15 años.

Por lo tan­to, el pues­to de Se­cre­ta­rio de Edu­ca­ción de­be ser ocu­pa­do por una per­so­na emi­nen­te, de bue­na fa­ma pú­bli­ca, apa­sio­na­do por la edu­ca­ción y con ex­pe­rien­cia, que ten­ga au­to­ri­dad mo­ral so­bre to­do el sis­te­ma y que sea uni­ver­sal­men­te res­pe­ta­do. Ade­más, de­be con­tar con la con­fian­za to­tal y ab­so­lu­ta del Pre­si­den­te de la Re­pú­bli­ca. He­mos te­ni­do se­cre­ta­rios con es­te per­fil, pe­ro no mu­chos. Ha ha­bi­do se­xe­nios ¡con cua­tro se­cre­ta­rios de Edu­ca­ción!

Por de­fi­ni­ción, un se­cre­ta­rio de Edu­ca­ción de­be­ría du­rar en su pues­to más de un se­xe­nio, por­que to­do en edu­ca­ción de­be con­ce­bir­se a lar­go pla­zo. La con­so­li­da­ción de cual­quier pro­gra­ma o ac­ción to­ma años. Por ejem­plo, el cam­bio de con­te­ni­dos edu­ca­ti­vos no se pue­de dar en to­dos los gra­dos a la vez.

Hay que de­jar que las ge­ne­ra­cio­nes de los cam­bios pa­sen por ca­da uno de los gra­dos es­co­la­res.

Una vez nom­bra­do, el Se­cre­ta­rio de Edu­ca­ción tie­ne an­te sí una enor­me y com­ple­ja tra­ma por coor­di­nar: los es­ta­dos y sus se­cre­ta­rios de edu­ca­ción, la edu­ca­ción bá­si­ca, la me­dia, la su­pe­rior y un cú­mu­lo de or­ga­nis­mos des­cen­tra­li­za­dos y des­con­cen­tra­dos: el Ins­ti­tu­to Na­cio­nal pa­ra la Edu­ca­ción de los Adul­tos (inea), el Ins­ti­tu­to Po­li­téc­ni­co Na­cio­nal (ipn), el Con­se­jo Na­cio­nal pa­ra la Cul­tu­ra y las Ar­tes (conaculta), el sis­te­ma de es­cue­las téc­ni­cas, la Co­mi­sión Na­cio­nal de Li­bros de Tex­to Gra­tui­tos (conaliteg), etcétera. Por más que se di­ga que en una bue­na or­ga­ni­za­ción los je­fes tie­nen que acor­dar con no más de sie­te su­bor­di­na­dos, es­to es to­tal­men­te im­po­si­ble en la Se­cre­ta­ría de Edu­ca­ción: to­do el mun­do quie­re ver al je­fe.

No se pue­de me­jo­rar to­do a la vez. Un Se­cre­ta­rio de Edu­ca­ción de­be te­ner cier­tos pro­gra­mas prio­ri­ta­rios y de­jar que lo de­más avan­ce con la iner­cia que trae. En es­te tex­to pro­pon­dré ocho ac­cio­nes prio­ri­ta­rias que de­ben se­guir­se con in­ten­si­dad, pa­sión y sin fla­quear du­ran­te 10 o 15 años por lo me­nos.
És­ta es una pro­pues­ta muy am­bi­cio­sa. De im­ple­men­tar­se, la con­so­li­da­ción de ca­da uno de es­tos ru­bros lle­va­rá años, y aun así que­da­rán mu­chas co­sas im­por­tan­tes fue­ra, co­mo la pro­duc­ción de maes­tros, la in­fraes­truc­tu­ra y el fi­nan­cia­mien­to.

Co­mo to­do está relacionado, Fer­nan­do So­la­na es­ta­ble­ció un mo­de­lo pa­ra los pro­gra­mas prio­ri­ta­rios: nom­brar una coor­di­na­ción de una o dos per­so­nas pa­ra ca­da uno, que en su te­ma ten­ga au­to­ri­dad so­bre to­do el sis­te­ma edu­ca­ti­vo. Es­to po­dría apli­car­se a los ru­bros que van del dos al ocho. Pa­ra el pri­mer ru­bro ya exis­te una or­ga­ni­za­ción, el inea.

1. Mo­de­rar el re­za­go edu­ca­ti­vo

Co­mo ya he­mos di­cho, el opro­bio­so re­za­go edu­ca­ti­vo lo for­man 33 mi­llo­nes de per­so­nas ma­yo­res de 15 años que no han ter­mi­na­do su edu­ca­ción bá­si­ca obli­ga­to­ria. El nú­me­ro de hom­bres es ca­si el mis­mo que el de mu­je­res, ex­cep­to por los anal­fa­be­tas, ca­te­go­ría en la que la pro­por­ción de mu­je­res es un po­co ma­yor. De la po­bla­ción de 15 años o más, po­co me­nos de 10% es anal­fa­be­ta, 17% no ha ter­mi­na­do la pri­ma­ria y 28% ter­mi­nó la pri­ma­ria pe­ro no la se­cun­da­ria. En to­tal, el re­za­go re­pre­sen­ta más de 55% de la po­bla­ción de 15 años o más. Ci­fras de­sa­fo­ra­das y te­rri­bles.

¿Quié­nes es­tán en el re­za­go? Los cam­pe­si­nos y sus es­po­sas, en par­ti­cu­lar los in­dí­ge­nas, los tra­ba­ja­do­res mi­gran­tes, los al­ba­ñi­les, las tra­ba­ja­do­ras do­més­ti­cas. Es de­cir, la par­te más po­bre y vul­ne­ra­ble de la po­bla­ción.

La prio­ri­dad en la aten­ción de­be con­cen­trar­se en los jó­ve­nes de en­tre 15 y 30 años de edad, es­pe­cial­men­te los que ya ter­mi­na­ron la pri­ma­ria. De­be­mos se­guir aten­dien­do a los anal­fa­be­tas, pe­ro hay que to­mar en cuen­ta que si no se lle­ga con ellos al ni­vel de por lo me­nos 4º de pri­ma­ria, la al­fa­be­ti­za­ción se pier­de por de­su­so. Los gran­des y pia­do­sos pro­gra­mas de al­fa­be­ti­za­ción con car­ti­lla fra­ca­san pre­ci­sa­men­te por­que la ha­bi­li­dad, muy frá­gil­men­te ad­qui­ri­da, de leer y es­cri­bir se pier­de con ra­pi­dez si no cam­bian las con­di­cio­nes so­cio­eco­­nó­mi­cas del edu­can­do.

El pro­ble­ma cen­tral es que el re­za­go no ba­ja: su­be ca­da año. La ra­zón prin­ci­pal es la de­ser­ción de se­cun­da­ria de cer­ca de 20% de los ma­tri­cu­la­dos. Cuan­do esos alum­nos cum­plen 15 años pa­san a for­mar par­te del re­za­go en cues­tión; por aho­ra son un nú­me­ro ma­yor de los que el inea pue­de acre­di­tar ca­da año en su sis­te­ma abier­to.

Pa­ra em­pe­zar a mo­de­rar tal re­za­go y ha­cer­lo de­sa­pa­re­cer en 10 o 20 años, hay que ha­cer dos co­sas, am­bas de igual im­por­tan­cia. Pri­me­ro, in­cre­men­tar sus­tan­cial­men­te el pre­su­pues­to de inea. Aho­ra re­pre­sen­ta me­nos del 1% del gas­to edu­ca­ti­vo; el res­to, más del 99%, va pa­ra el sis­te­ma es­co­la­ri­za­do. Si se in­cre­men­ta­ra unas tres ve­ces, se lo­gra­rían en­tre­gar más de 600 mil cer­ti­fi­ca­dos de se­cun­da­ria por año, que ya es un nú­me­ro ma­yor al de la de­ser­ción de la se­cun­da­ria es­co­lar. Se­gun­do, ha­cer es­fuer­zos con­si­de­ra­bles, enor­mes, pa­ra dis­mi­nuir la de­ser­ción de se­cun­da­ria me­dian­te me­di­das co­mo la pre­sen­cia de tu­to­res en las es­cue­las, que cui­den y acon­se­jen a los alum­nos que van mal y que pue­dan ge­ne­rar­les una be­ca en ca­so ne­ce­sa­rio.

Na­da con­tri­bui­rá más a la equi­dad, a dis­mi­nuir la de­si­gual­dad, que la edu­ca­ción de los adul­tos re­za­ga­dos.

2. Me­jo­rar y trans­for­mar las es­cue­las de or­ga­ni­za­ción in­com­ple­ta

To­da­vía exis­ten en el país al­re­de­dor de 80 mil es­cue­las de or­ga­ni­za­ción in­com­ple­ta, en­tre jar­di­nes de ni­ños, pri­ma­rias y te­le­se­cun­da­rias. És­ta es otra ci­fra te­rri­ble de nues­tro sis­te­ma edu­ca­ti­vo. Es­tas es­cue­las es­tán en las re­gio­nes más apar­ta­das y po­bres. En ellas un maes­tro im­par­te más de un gra­do a la vez. Re­pre­sen­tan po­co más del 10% de la ma­trí­cu­la na­cio­nal.

La po­lí­ti­ca a se­guir con per­sis­ten­cia y sin des­fa­lle­cer tie­ne dos par­tes. Por un la­do, ir com­ple­tan­do la plan­ti­lla do­cen­te en las es­cue­las que ten­gan las con­di­cio­nes pa­ra re­ci­bir­los. Por otro, adies­trar a los maes­tros con las pe­da­go­gías que ya exis­ten pa­ra im­par­tir cla­ses si­mul­tá­neas a va­rios gru­pos. No es lo mis­mo dar cla­se en 2º de pri­ma­ria que —al mis­mo tiem­po y en el mis­mo sa­lón— im­par­tir 1º, 2º y 3º, co­mo es el ca­so en mu­chas es­cue­las que so­lían lla­mar­se “uni­ta­rias”, ca­si con sar­cas­mo. Tam­bién es ne­ce­sa­rio di­se­ñar pla­nes de es­tu­dios es­pe­cia­les pa­ra es­tas es­cue­las.

Es­ta po­lí­ti­ca es muy im­por­tan­te por­que, ade­más de mo­de­rar el re­za­go, con­tri­bu­ye de­ci­si­va­men­te a dis­mi­nuir la de­si­gual­dad. Son po­lí­ti­cas edu­ca­ti­vas di­ri­gi­das a los po­bres.

3. Me­jo­rar el apren­di­za­je del es­pa­ñol y las ma­te­má­ti­cas

Eva­lua­cio­nes

Des­de ha­ce po­cos años se apli­can en el sis­te­ma edu­ca­ti­vo me­xi­ca­no eva­lua­cio­nes pa­ra me­dir el de­sem­pe­ño de los alum­nos, mi­llo­nes de ellas. Por eva­lua­cio­nes se en­tien­den pe­que­ños exá­me­nes de en­tre 50 y 150 reac­ti­vos de res­pues­ta múl­ti­ple, que se ca­li­fi­can en ge­ne­ral por la pro­por­ción de acier­tos.
En Mé­xi­co, du­ran­te los úl­ti­mos años, se han ins­ta­la­do tres ti­pos de prue­bas. Pri­me­ro, la prue­ba del Pro­gram for In­ter­na­tio­nal Stu­dent As­sess­ment (pisa), que ad­mi­nis­tra la Or­ga­ni­za­ción pa­ra la Coo­pe­ra­ción Eco­nó­mi­ca y el De­sa­rro­llo (oecd) en to­dos los paí­ses que la con­for­man y en al­gu­nos más co­mo Bra­sil y Chi­le. Es­ta prue­ba es­tá muy cui­da­da. Tie­ne reac­ti­vos que obli­gan al alum­no a pen­sar y que son com­pa­ra­bles en to­dos los paí­ses. Se apli­ca a mues­tras na­cio­na­les de alum­nos que ha­yan cum­pli­do 15 años en el mo­men­to de la prue­ba.

Des­pués es­tá la prue­ba ex­ca­le, que ad­mi­nis­tra el Ins­ti­tu­to Na­cio­nal de Eva­lua­ción Edu­ca­ti­va (inee) y que has­ta aho­ra se ha apli­ca­do en mues­tras cui­da­das de alum­nos de 6º de pri­ma­ria y 3º de se­cun­da­ria.

Fi­nal­men­te, es­tá la prue­ba en­la­ce, que ad­mi­nis­tra la sep. Es una prue­ba cen­sal que se apli­ca anual­men­te a los alum­nos de 3º a 6º de pri­ma­ria, de 1º a 3º de se­cun­da­ria y de 3º de me­dia su­pe­rior en to­do el país.

Po­dría­mos mos­trar cien­tos de ci­fras de las tres prue­bas, pa­ra di­ver­sos años, pe­ro se­ría pro­li­jo y po­co ilus­tra­ti­vo. En to­das las prue­bas se ha me­di­do qué tan­to sa­ben los alum­nos de ma­te­má­ti­cas y si tie­nen com­pren­sión lec­to­ra, co­mo aho­ra se di­ce: si sa­ben es­pa­ñol. En los úl­ti­mos cin­co años los re­sul­ta­dos han si­do de­sa­len­ta­do­res, atro­ces, en ca­da una de las prue­bas. En la prue­ba pi­sa so­mos el más ba­jo de to­dos los paí­ses. De he­cho, el pri­mer año que se apli­có la pi­sa en Mé­xi­co fue ne­ce­sa­rio crear una ca­te­go­ría in­fe­rior a la me­nor exis­ten­te a fin de po­der aco­mo­dar nues­tros re­sul­ta­dos. Co­mo ejem­plo, se mues­tran al­gu­nos re­sul­ta­dos de la ex­ca­le 2008 en la Tabla 1.

Tabla 1.

Primero de secundaria. Porcentaje del alumnado con calificación de insfuciente

Estrato escolar	Español	Matemáticas
Urbana pública	10.6	12.5
Rural pública	20.5	19.9
Educación indígena	42.4	37.4
Educación privada	1.6	2.4

Tercero de secundaria. Porcentaje del alumnado con calificación de insuficiente

Estrato escolar	Español	Matemáticas
General	34.7	50.5
Técnica	33.7	54.0
Telesecundaria	50.1	62.1
Privada	11.9	24.5

Co­mo se pue­de ver, los re­sul­ta­dos son ina­cep­ta­bles. En ma­te­má­ti­cas, más de la mi­tad de los alum­nos tie­nen ca­li­fi­ca­ción de in­su­fi­cien­te. Es de­cir, no po­seen las com­pe­ten­cias ne­ce­sa­rias pa­ra se­guir es­tu­dian­do ni pa­ra en­trar ra­zo­na­ble­men­te a la fuer­za la­bo­ral.

Lo mis­mo re­sul­ta en 2010 de la prue­ba ex­ca­le. El por­cen­ta­je de alum­nos con ni­vel de in­su­fi­cien­te fue de 52.6% en ma­te­má­ti­cas y 39.7% en es­pa­ñol. Ade­más, los re­sul­ta­dos de la prue­ba des­nu­dan la ini­qui­dad: las pri­ma­rias in­dí­ge­nas tie­nen re­sul­ta­dos ca­tas­tró­fi­cos. Sin du­da, el sis­te­ma edu­ca­ti­vo me­xi­ca­no tie­ne aquí un gra­ve pro­ble­ma que de­be ata­car­se des­de dos fren­tes: la pre­pa­ra­ción de los do­cen­tes y la re­vi­sión de los con­te­ni­dos.

Es­pa­ñol y ma­te­má­ti­cas

De to­das las eva­lua­cio­nes se con­clu­ye, sin la me­nor du­da, que de­be­mos cam­biar ra­di­cal­men­te los con­te­ni­dos de es­pa­ñol y ma­te­má­ti­cas en la edu­ca­ción bá­si­ca y la ma­ne­ra de en­se­ñar­los, y ca­pa­ci­tar con in­ten­si­dad y es­pe­ci­fi­ci­dad a to­dos los maes­tros en es­tas ma­te­rias. En la Ta­bla 2 se mues­tra una pro­pues­ta de ma­pa cu­rri­cu­lar pa­ra es­pa­ñol y ma­te­má­ti­cas.

De­li­be­ra­da­men­te, se han omi­ti­do de la co­lum­na de es­pa­ñol los te­mas de gra­má­ti­ca, or­to­gra­fía, sin­ta­xis y otros si­mi­la­res que han he­cho su­frir a mi­llo­nes de es­tu­dian­tes a lo lar­go de los años sin que apren­die­ran real­men­te a do­mi­nar el es­pa­ñol, la len­gua que ya tie­nen y que apren­die­ron al na­cer. Es­toy se­gu­ro de que es­tos te­mas se aña­di­rían si un pro­gra­ma co­mo el mos­tra­do se apli­ca­ra. El én­fa­sis es­tá en leer, leer y leer; es­cri­bir, es­cri­bir y es­cri­bir, y ha­blar, ha­blar y ha­blar el es­pa­ñol. El enor­me de­fec­to de los cur­sos de es­pa­ñol de es­tos úl­ti­mos años es que se en­se­ña co­mo si fue­ra una len­gua ex­tran­je­ra, se ha­bla so­bre el es­pa­ñol, no se en­sa­ya ni prac­ti­ca.

En ma­te­má­ti­cas, de­be ob­ser­var­se que los con­te­ni­dos par­ten del 2º gra­do de pri­ma­ria y que no se re­pi­ten en to­dos los gra­dos. Di­re­mos más so­bre es­te te­ma en el ca­pí­tu­lo de la re­duc­ción de con­te­ni­dos.

4. Lo­grar que en el pri­mer gra­do de pri­ma­ria se apren­da a leer, es­cri­bir y ha­blar con sol­tu­ra

El ori­gen de to­dos los pro­ble­mas que tie­nen los alum­nos me­xi­ca­nos en la edu­ca­ción bá­si­ca es­tá en el pri­mer gra­do de pri­ma­ria. Los alum­nos no han apren­dido a leer y es­cri­bir con sol­tu­ra al fi­na­li­zar el pri­mer año, sal­vo hon­ro­sas ex­cep­cio­nes de ni­ños que tie­nen mu­cho apo­yo fa­mi­liar. És­te de­be­ría ser el pro­pó­si­to cen­tral y no se cum­ple. Por el con­tra­rio, la sep, res­pon­sa­ble cons­ti­tu­cio­nal de los con­te­ni­dos, ha­ce lo in­de­ci­ble pa­ra que los ni­ños no apren­dan a leer. Les pro­por­cio­na seis li­bros: es­pa­ñol, ma­te­má­ti­cas, ex­plo­ra­ción de la na­tu­ra­le­za y la so­cie­dad, for­ma­ción cí­vi­ca y éti­ca, edu­ca­ción fí­si­ca y edu­ca­ción ar­tís­ti­ca. Más de 700 pá­gi­nas, unas 80 de ellas re­cor­ta­bles. Ni si­quie­ra hay un li­bro de lec­tu­ras. To­do es­to pa­ra ni­ños de seis años que en ge­ne­ral no sa­ben leer o que lo ha­cen con mu­chos tra­ba­jos. Los maes­tros se vuel­ven lo­cos tra­tan­do de im­par­tir tan­tos con­te­ni­dos irre­le­van­tes cuan­do su ta­rea cen­tral y úni­ca, en pri­mer año, es en­se­ñar­los a leer, es­cri­bir y ha­blar: a co­mu­ni­car­se. Es­to se pue­de lo­grar si los maes­tros se con­cen­tra­ran só­lo en la en­se­ñan­za de la len­gua, y na­da más. Por­que la len­gua, bien con­so­li­da­da, sir­ve pa­ra apren­der to­do lo de­más. Pe­ro no los de­jan las au­to­ri­da­des.

Por eso hay alum­nos en la uni­ver­si­dad que no sa­ben es­cri­bir y me­nos aun ha­blar, y que tie­nen tan gra­ves re­sul­ta­dos en to­das las eva­lua­cio­nes.

5. Crear una ins­ti­tu­ción in­de­pen­dien­te, con au­to­ri­dad, que cer­ti­fi­que obli­ga­to­ria­men­te a los do­cen­tes

Los maes­tros de­ben ser cer­ti­fi­ca­dos y ac­tua­li­za­dos en sus ha­bi­li­da­des y com­pe­ten­cias. No pue­de ser que una vez ob­te­ni­do el tí­tu­lo de una es­cue­la nor­mal, si­gan sin ca­pa­ci­ta­ción el res­to de sus vi­das, cuan­do el co­no­ci­mien­to y el avan­ce de las nue­vas tec­no­lo­gías re­pre­sen­tan aho­ra un cam­bio pro­fun­do en el es­ti­lo de vi­da. Los ni­ños, des­de la más tem­pra­na edad, es­tán ex­pues­tos a la cul­tu­ra di­gi­tal, que ma­ne­jan con gran fa­ci­li­dad, mu­cho me­jor que sus vie­jos maes­tros. Aun­que só­lo fue­ra por es­ta ra­zón, los maes­tros tie­nen que ac­tua­li­zar­se. Pe­ro hay mu­chas otras ra­zo­nes de or­den pe­da­gó­gi­co y pro­fe­sio­nal. To­dos los mé­di­cos es­pe­cia­lis­tas, los in­ge­nie­ros de al­gu­nas ra­mas, los ad­mi­nis­tra­do­res y los con­ta­do­res se ac­tua­li­zan y cer­ti­fi­can ca­da uno o dos años. De­be­mos apli­car los mis­mos cri­te­rios a los maes­tros.

Se pro­po­ne en­ton­ces la crea­ción de un ór­ga­no in­de­pen­dien­te y con au­to­ri­dad que ten­ga co­mo mi­sión la cer­ti­fi­ca­ción y la re­cer­ti­fi­ca­ción de los do­cen­tes me­xi­ca­nos. Es­to es in­dis­pen­sa­ble pa­ra me­jo­rar la ca­li­dad de la do­cen­cia y por lo tan­to de la edu­ca­ción en Mé­xi­co. El ór­ga­no tie­ne que ser in­de­pen­dien­te de la sep y de cual­quier otra de­pen­den­cia ofi­cial o sin­di­cal. De­be­rá ser crea­do por ley del Con­gre­so de la Unión. Al prin­ci­pio ha­brá que do­tar­la de al­gu­nos re­cur­sos pe­ro a la lar­ga se po­drá man­te­ner am­plia­men­te con las cuo­tas que por cer­ti­fi­ca­ción pa­guen los maes­tros.

6. Re­du­cir los con­te­ni­dos de la edu­ca­ción bá­si­ca, ar­ti­cu­lar los de pri­ma­ria con los de se­cun­da­ria y ade­cuar­los a ca­da gru­po o re­gión

És­ta es la tri­ple ta­rea que hay que rea­li­zar en la edu­ca­ción bá­si­ca me­xi­ca­na. Es una ci­ru­gía ma­yor y tar­da­rá años en lle­var­se a ca­bo, por lo me­nos 10 u 11 (nue­ve años pa­ra nue­ve gra­dos y uno o dos más pa­ra re­du­cir y ade­cuar, aun­que en Fin­lan­dia les lle­vó más de cin­co años cam­biar un po­co la edu­ca­ción ele­men­tal).

Re­du­cir y ar­ti­cu­lar los con­te­ni­dos

És­ta es la par­te más di­fí­cil y com­pli­ca­da por­que es con­tra­cul­tu­ral y con­tra­his­tó­ri­ca. En edu­ca­ción siem­pre cree­mos que más es me­jor. Y si tres per­so­nas dis­tin­tas coes­cri­ben un tex­to edu­ca­ti­vo, ca­da uno ha­bla des­de su ron­co pe­cho y es muy res­pe­tuo­so de lo que di­cen los otros dos. En nin­gún mo­men­to se pien­sa en la ca­pa­ci­dad de los alum­nos de apren­der con pro­fun­di­dad y ple­ni­tud. Lo mis­mo pa­sa con los ela­bo­ra­do­res de pla­nes de es­tu­dio.

Es esen­cial que los con­te­ni­dos de la edu­ca­ción bá­si­ca e in­clu­so de la me­dia se plan­teen en fun­ción de lo que los alum­nos pue­dan apren­der en el tiem­po dis­po­ni­ble, no en la sa­pien­cia de los au­to­res de li­bros y de pro­gra­mas de es­tu­dio.

És­ta es la par­te cul­tu­ral, la de las creen­cias de las per­so­nas. Pe­ro tam­bién hay un obs­tá­cu­lo his­tó­ri­co que vie­ne de 1868, cuan­do Ga­bi­no Ba­rre­da im­plan­tó el po­si­ti­vis­mo y el en­ci­clo­pe­dis­mo en la es­cue­la pre­pa­ra­to­ria, en­ton­ces de seis años. Se tra­ta­ba de que los alum­nos su­pie­ran de to­do. En la pri­ma­ria se su­po­nía que los alum­nos es­tu­dia­rían has­ta el 4º gra­do, así que ha­bía que en­se­ñar to­do en cua­tro gra­dos, y los ati­bo­rra­ron. La pre­pa­ra­to­ria es­ta­ba ya sa­tu­ra­da de ma­te­rias con to­do lo que ra­zo­na­ble­men­te se po­día co­no­cer a me­dia­dos del si­glo xix. Lue­go la se­cun­da­ria se des­pren­dió de la pre­pa­ra­to­ria en el si­glo xxy que­dó ati­bo­rra­da des­de en­ton­ces. In­clu­so la re­for­ma re­cien­te, de 2005-2006, pro­du­jo nue­va­men­te pla­nes ati­bo­rra­dos, que ge­ne­ran ex­ten­sos li­bros de tex­to. ¡Un alum­no de se­cun­da­ria tie­ne que es­tu­diar más de 2,500 pá­gi­nas por gra­do!

Por otra par­te, des­de ha­ce años se es­tá pro­po­nien­do la ar­ti­cu­la­ción de la pri­ma­ria con la se­cun­da­ria, pa­ra for­mar un to­do edu­ca­ti­vo só­li­do y con­ti­nuo de nue­ve gra­dos. Hay gran­des in­te­re­ses crea­dos que se opo­nen a es­to. La pri­ma­ria y la se­cun­da­ria tie­nen his­to­rias dis­tin­tas y es­tán ma­ne­ja­das por gru­pos di­fe­ren­tes; in­clu­so, ca­da una tie­ne su pro­pia sec­ción sin­di­cal. Tam­bién los pa­gos que re­ci­ben los maes­tros son dis­tin­tos: al de pri­ma­ria se le pa­ga por pla­za y al de se­cun­da­ria por ho­ra de cla­se. Pe­ro es muy im­por­tan­te lo­grar la ver­da­de­ra fu­sión pa­ra que se aca­be el cho­que que su­fren los alum­nos al pa­sar del 6º de pri­ma­ria, con un so­lo maes­tro, a 1º de se­cun­da­ria, con ocho o más pro­fe­so­res. Al­gu­nos maes­tros de se­cun­da­ria po­drían dar cla­ses en pri­ma­ria.

¿Có­mo se pue­den re­du­cir los con­te­ni­dos? Hay cua­tro prin­ci­pios bá­si­cos que de­ben apli­car­se en la re­duc­ción de con­te­ni­dos:

1.    Eco­no­mía de la en­se­ñan­za;
2.    No re­pe­tir te­mas ca­da año;
3.    De­sa­rro­llo con­ti­nuo de las lí­neas de con­te­ni­do;
4.    Es­co­ger co­no­ci­mien­tos que sir­van pa­ra apren­der otras co­sas.

Pri­me­ro, de­be­mos con­ven­cer­nos de que hay que ha­cer­lo, que na­da me­jo­ra­rá más la ca­li­dad de la edu­ca­ción y el apren­di­za­je de los alum­nos que te­ner con­te­ni­dos que se pue­dan apren­der con hol­gu­ra y ple­ni­tud. Se­gun­do, pa­ra ca­da gra­do de­be­mos ano­tar aque­llos te­mas que son es­tric­ta­men­te in­dis­pen­sa­bles, y de­be­mos de­sa­rro­llar­los en el mí­ni­mo es­pa­cio po­si­ble, sin per­der ló­gi­ca o cla­ri­dad. Lue­go de­be­mos ar­ti­cu­lar los con­te­ni­dos y dis­tri­buir­los en ocho gra­dos, por­que el pri­me­ro es pa­ra en­se­ñar a leer.
No de­ben re­pe­tir­se los te­mas en los dis­tin­tos gra­dos. Nues­tra tra­di­ción es re­pa­sar y re­pa­sar en to­dos los gra­dos. Es­to es inú­til, es abu­rri­do pa­ra los alum­nos y to­ma tiem­po pre­cio­so. Lo que hay que ha­cer es de­sa­rro­llar los te­mas de mo­do que lo que se vea en un gra­do se apo­ye en lo vis­to el gra­do an­te­rior. Des­pués hay que me­di­tar si lo que fal­ta ca­be en el tiem­po dis­po­ni­ble (cua­tro ho­ras dia­rias, cin­co días por se­ma­na en pri­ma­ria y mil ho­ras al año en se­cun­da­ria), de mo­do que pue­da ser en­se­ña­do con cal­ma y pro­fun­di­dad y ha­cien­do par­ti­ci­par a los alum­nos lo más po­si­ble. Si se ve que no ca­be, hay que cor­tar ma­te­rial, sin mi­se­ri­cor­dia y a ra­ja­ta­bla.

Un ejem­plo pre­ci­so de lo an­tes in­di­ca­do es­tá en la lí­nea de ma­te­má­ti­cas mos­tra­da en la Ta­bla 2, que es­tá to­ma­da de los re­sul­ta­dos de una co­mi­sión pre­si­den­cial nor­tea­me­ri­ca­na don­de par­ti­ci­pa­ron cien­tos de pro­fe­so­res de ma­te­má­ti­cas. Em­pie­za en se­gun­do gra­do y de­sa­rro­lla los te­mas po­co a po­co, sin re­pe­tir.

Han de ar­ti­cu­lar­se los con­te­ni­dos a tra­vés de los gra­dos, lo que se ha­ce más sim­ple si ya es­tán re­du­ci­dos, co­mo se mues­tra en la Ta­bla 2. Cree­mos que las ma­te­rias de geo­gra­fía y edu­ca­ción cí­vi­ca nos las po­de­mos aho­rrar por­que sus con­te­ni­dos pue­den abar­car­se co­mo apli­ca­cio­nes y ejem­plos en las ma­te­rias de cien­cias, his­to­ria y ma­te­má­ti­cas.

Ade­cuar los con­te­ni­dos

Co­mo he­mos di­cho, en el cnip de 1889, pre­si­di­do por Jus­to Sie­rra, se acor­dó que la edu­ca­ción fue­ra uni­for­me en to­da la Re­pú­bli­ca, con el pro­pó­si­to de con­tri­buir a la uni­dad na­cio­nal. Y así ha si­do, pun­tual­men­te, des­de en­ton­ces. La fe­de­ra­ción tie­ne la fa­cul­tad cons­ti­tu­cio­nal de fi­jar los con­te­ni­dos de la edu­ca­ción prees­co­lar, pri­ma­ria, se­cun­da­ria y nor­mal. Los fi­ja igual pa­ra to­do el país. En teo­ría, de­be apren­der lo mis­mo un ni­ño que vi­ve en la sie­rra de Oa­xa­ca que otro que ha­bi­ta en las Lo­mas de Cha­pul­te­pec. Una idea ra­zo­na­ble en 1889 que se vuel­ve ab­sur­da en la pri­me­ra dé­ca­da del si­glo xxi, con una po­bla­ción ma­yor a los 110 mi­llo­nes de ha­bi­tan­tes.

¿Có­mo de­be­ría­mos ade­cuar los con­te­ni­dos? An­tes que na­da de­ben te­ner un nú­cleo más o me­nos uni­for­me que pro­mue­va y con­so­li­de la uni­dad na­cio­nal. És­te de­be cu­brir­se en la ma­te­ria de his­to­ria pa­tria. Lo de­más ha de adap­tar­se de acuer­do con dos cri­te­rios, uno re­gio­nal-es­ta­tal y otro basado en el ti­po de pú­bli­co al que va­ya di­ri­gi­do el con­te­ni­do: ru­ral o ur­ba­no. Los con­cep­tos de ma­te­má­ti­cas, sea por ca­so, de­ben ser los mis­mos pa­ra to­dos, pe­ro los ejem­plos ilus­tra­ti­vos y los ejer­ci­cios tie­nen que re­gio­na­li­zar­se o ha­cer­se ur­ba­nos o ru­ra­les. Lo mis­mo con la prác­ti­ca del len­gua­je. No se le pue­de ha­blar de ras­ca­cie­los a un ni­ño del cam­po, por­que nun­ca los ha vis­to.

Ni a un ni­ño de la ciu­dad so­bre las ma­zor­cas de maíz fres­co. Las geo­gra­fías de­ben ha­cer­se re­gio­na­les o es­ta­ta­les, sin de­jar de pre­sen­tar lo ge­ne­ral y de abor­dar­lo co­mo ejem­plos y prác­ti­cas en cien­cias.

7. Aten­der a to­dos los jó­ve­nes

Com­pa­ra­do con el pro­ble­ma del re­za­go edu­ca­ti­vo, el aban­do­no de la es­cue­la por par­te de los jó­ve­nes es un pro­ble­ma so­cial qui­zá más gra­ve, por­que afec­ta nues­tro fu­tu­ro con ma­yor ra­pi­dez. Al­gu­nos nú­me­ros. De­ser­ta, des­tri­pa el ba­chi­lle­ra­to o no lo ter­mi­na a tiem­po cer­ca de 40% de los ins­cri­tos. Tan­to los que ter­mi­nan co­mo los que no ter­mi­nan sa­len sin com­pe­ten­cias prác­ti­cas pa­ra el tra­ba­jo.

La po­bla­ción jo­ven, de en­tre 15 y 22 años, fue de 16.4 mi­llo­nes de per­so­nas en 2010. Si res­ta­mos a es­ta ci­fra la ma­trí­cu­la del ba­chi­lle­ra­to de 3.9 mi­llo­nes de per­so­nas y la de edu­ca­ción su­pe­rior de 2.5 mi­llo­nes, nos que­da la es­pan­to­sa ci­fra de unos 10 mi­llo­nes de jó­ve­nes sin aten­der, con muy po­ca pre­pa­ra­ción pa­ra el tra­ba­jo. De he­cho, ocu­pan pues­tos muy hu­mil­des, sin fu­tu­ro, o en­tran a las ma­fias cri­mi­na­les.

Es­tos 10 mi­llo­nes son el sec­tor más po­bre de la po­­bla­ción. Nin­gún hi­jo de fa­mi­lia aco­mo­da­da se que­­­da sin ba­chi­lle­ra­to. El hi­jo va a la pre­pa aun­que sea a gol­pes. Nue­va­men­te una mues­tra de ini­qui­dad en nues­tro sis­te­ma edu­ca­ti­vo.

Es­tos jó­ve­nes es­tán dis­tri­bui­dos en to­dos los mu­ni­ci­pios de la Re­pú­bli­ca. ¿Qué ha­bría que ha­cer?
Dos gran­des ta­reas: por una par­te, mo­di­fi­car el con­te­ni­do de los ba­chi­lle­ra­tos pa­ra ha­cer­los más per­ti­nen­tes y agra­da­bles pa­ra los jó­ve­nes, y es­ta­ble­cer nue­vos ba­chi­lle­ra­tos en ciu­da­des que lo jus­ti­fi­quen, que ten­gan su­fi­cien­tes se­cun­da­rias. El abu­rri­do, ine­fi­caz y ati­bo­rra­do ba­chi­lle­ra­to que te­ne­mos vie­ne des­de 1868, cun­do Ga­bi­no Ba­rre­da lo in­ven­tó con una idea po­si­ti­vis­ta y en­ci­clo­pe­dis­ta: los alum­nos de­bían sa­ber de to­do. Y to­da­vía lo te­ne­mos. No he­mos po­di­do ven­cer la iner­cia his­tó­ri­ca.

Por otra par­te, los po­lí­ti­cos y la po­bla­ción de­ben ha­cer con­cien­cia de la gra­ve­dad de es­te pro­ble­ma (oja­lá se pu­bli­ca­ra la edad de los si­ca­rios muer­tos) y de­ben crear­se en ca­da mu­ni­ci­pio cen­tros de aten­ción coor­di­na­dos que ofrez­can even­tos cul­tu­ra­les y de­por­ti­vos y cur­sos de ca­pa­ci­ta­ción y de pre­pa­ra­ción pa­ra la uni­ver­si­dad. Al­gu­nas en­ti­da­des ya tie­nen cen­tros de­por­ti­vos y cul­tu­ra­les, pe­ro no es­tán coor­di­na­dos ni tie­nen co­mo fo­co cen­tral a los jó­ve­nes.

La me­ta se­ría aten­der de al­gu­na ma­ne­ra a esos 10 mi­llo­nes de jó­ve­nes, pa­ra apro­ve­char po­si­ti­va­men­te el bo­no de­mo­grá­fi­co. Si hay vo­lun­tad po­lí­ti­ca, se pue­de lo­grar en una decada.

8. Crear nue­vas y gran­des uni­ver­si­da­des pú­bli­cas y pri­va­das

Es cla­ro que ne­ce­si­ta­mos más uni­ver­si­da­des de buen ta­ma­ño. Nues­tra co­ber­tu­ra en edu­ca­ción su­pe­rior es la más ba­ja de Amé­ri­ca La­ti­na. Hay dos mo­de­los que pue­den se­guir­se, el del Tec­no­ló­gi­co de Mon­te­rrey y el de la Uni­ver­si­dad Au­tó­no­ma Me­tro­po­li­ta­na (uam). En el pri­me­ro, un gru­po de em­pre­sa­rios con vi­sión de­ci­die­ron crear una ins­ti­tu­ción de edu­ca­ción su­pe­rior de ca­li­dad, y se lo­gró con te­na­ci­dad y es­fuer­zo.

En el ca­so de la uam ha­bía con­cien­cia de la ne­ce­si­dad an­te el cre­ci­mien­to des­me­di­do de la unam y el ipn. Lo que se hi­zo fue con­ven­cer a bue­nos aca­dé­mi­cos de la ne­ce­si­dad de un nue­vo mo­de­lo de ins­ti­tu­ción de edu­ca­ción su­pe­rior, sin ba­chi­lle­ra­tos. Los aca­dé­mi­cos, di­vi­di­dos en tres gru­pos, idea­ron pro­gra­mas y pla­nes de es­tu­dios pa­ra tres cam­pos di­fe­ren­tes, lo que al fi­nal re­sul­tó en una uni­ver­si­dad de ex­ce­len­cia que aho­ra atien­de a más de 45,000 alum­nos, des­pués de más de dos dé­ca­das de tra­ba­jo.

Aun­que la crea­ción de uni­ver­si­da­des tec­no­ló­gi­cas ha si­do me­ri­to­ria y de­be con­ti­nuar, no va a re­sol­ver el pro­ble­ma de co­ber­tu­ra. Pro­pon­go en­ton­ces que otros gru­pos de em­pre­sa­rios con vi­sión es­ta­blez­can una nue­va y gran­de ins­ti­tu­ción pri­va­da, por ejem­plo en el Es­ta­do de Mé­xi­co o Ja­lis­co. Y tam­bién que se cree otra gran uni­ver­si­dad pú­bli­ca en Gua­da­la­ja­ra o To­lu­ca con ba­se en los re­cur­sos hu­ma­nos de las ins­ti­tu­cio­nes exis­ten­tes.

Se pue­de ver que las dos pri­me­ras es­tra­te­gias aquí plan­tea­das es­tán di­ri­gi­das a los po­bres y tie­nen co­mo me­ta dis­mi­nuir la de­si­gual­dad. La ter­ce­ra, la cuar­ta y la quin­ta son con­se­cuen­cia de las eva­lua­cio­nes que se rea­li­zan por mi­llo­nes hoy en día. La sex­ta es­tá di­ri­gi­da a la edu­ca­ción bá­si­ca, la sép­ti­ma a la me­dia y la oc­ta­va a la su­pe­rior.

Oja­lá el pró­xi­mo Se­cre­ta­rio de Edu­ca­ción ten­ga prio­ri­da­des y que al­gu­nas sean las que aquí he pro­pues­to.

*Coordinador de Ingeniería de Sistemas del Instituto de Ingeniería de la unam.

Etiquetas: analfabetismo, Educación, educación en México, educación indígena, educación media, educación superior, enciclopedismo, evaluaciones educativas, Fernando Solana, gasto educativo, Justo Sierra, Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo, positivismo, preescolar, prueba enlace, prueba excale, prueba pisa, reforma educativa, rezago educativo, Roger Díaz de Cossío, secretaría de educación pública, secretario de educación, SEP, universidades

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